Se completa una revisión bibliográfica, hecha in 1997, relativa al aprendizaje de la Biología centrada en el papel que tiene la comprensión del contenido celular. Así mismo, se han incluido en esta relación referencias generales de enseñanza de las ciencias que permiten entender mejor los enfoques de la investigación educativa en relación con este tema. Estos trabajos se han organizado por categorías atendiendo a su objeto de estudio, relevancia manifiesta del contenido celular y perspectiva de análisis. Se concluye la importancia que tiene el concepto "célula" en la conceptualización biológica, así como la necesidad de realizar más indagación desde otros referentes teóricos que atiendan más al nivel psicológico y que nos dé pautas para mejorar los procesos de aprendizaje y de enseñanza de contenido biológico que supongan la comprensión de los seres vivos.

Palabras clave: célula, ser vivo, representación, aprendizaje y enseñanza de Biología.

This review complements another one done by the same author, in 1997, regarding the role of comprehending the concept of cell in the learning of Biology. In addition, some general papers on science education that provide a better understanding of research approaches used in the investigation of this topic have been included. The reviewed papers have been organized into categories according to the object of study, the relevance assigned to the cell concept, and the framework of analysis. The review shows that the concept of cell is very important in the biological conceptualization, however, it also shows the need of additional research on this matter, from theoretical frameworks that pay more attention to the psychological level, in order to provide some guidance to improve the teaching and learning processes of the biological content that presupose the comprehension of living beings.

Key-words: cell, living being, representation, biology, teaching and learning.

Introducción

La célula es un concepto clave en la conceptualización del conocimiento biológico. Se trata de un concepto complejo y altamente estructurado para el nivel de enseñanza no universitaria que se construye en las mentes de nuestros estudiantes a partir del discurso que la escuela (el currículum) les ofrece y que se construye como tal entidad compleja y abstracta, si bien es cierto que es una entidad física, real, que existe en ese mundo físico (algo real -mundo- que ellos no pueden verificar directamente). Se trata de un concepto que determina la estructura y el funcionamiento de todo el mundo vivo; condiciona, por tanto, su comprensión, su interpretación, la representación que del mismo se haga en el conocimiento que generan como intermediaria entre ese mundo vivo y el sujeto que pretende acercarse a él para entenderlo y aprehenderlo. Las dificultades de comprensión y de interpretación de ese mundo vivo en función de los problemas de conceptualización relativos a este contenido se han puesto de manifiesto en abundantes trabajos destinados a investigar las representaciones del alumnado en distintos aspectos de la Biología, así como cuestiones relativas a su aprendizaje. Llama la atención, sin embargo, que en su mayoría se haya detectado como obstáculo fundamental la célula y que haya sido éste el objeto de estudio directo y específico en pocas de esas investigaciones que, además, son relativamente recientes en el tiempo (Rodríguez y Moreira, 1999).

Una vez que Ausubel (1968) plantea la importancia que tiene el conocimiento previo del alumno en los procesos de enseñanza/aprendizaje, haciéndonos saber que es requisito indispensable para que pueda aprender significativamente, comienza en la investigación educativa una enfervorecida ebullición que da como resultado abundantes publicaciones sobre ideas previas, ideas alternativas, errores conceptuales, concepciones, "ciencia alternativa", en definitiva, alrededor de los años 70, trabajos, todos ellos, que tenían mucho de descripción, de catálogo, que en la década siguiente dieron paso a la planificación de estrategias tendentes al consabido y no conseguido cambio conceptual (Moreira, 1999). Esa resistencia al cambio nos hizo ver que aquellas concepciones, ideas previas, etc., tienen una serie de características, de atributos que deben ser tenidos en consideración en los procesos de aprendizaje y que guardan relación con su carácter autónomo, implícito, funcional, coherente, que no son tan fácilmente describibles y que no son tampoco tan fáciles de explicar y de modificar. Se trata de formas con las que el individuo interactúa con la realidad. Así, poco a poco, surge para "esas cosas" una nueva consideración como "representaciones", dando con ello un carácter más cognitivo a "aquello que el alumno ya sabe". Y desde esta perspectiva, los trabajos consultados justifican la necesidad de abordar el estudio de las representaciones que el alumnado tiene y construye relativas a la célula y a su funcionamiento, así como la forma en la que esos modos de representación evolucionan, como requisito indispensable para entender el funcionamiento de los seres vivos como tales, incluyendo un ser vivo unicelular.

El presente trabajo tiene por objeto completar la revisión previamente realizada al respecto (Rodríguez Palmero, 1997) utilizando para ello el mismo formato e incorporando nuevas perspectivas de análisis, centradas en el tema que tratan estas investigaciones y artículos, su relación con el contenido celular y, por último, el enfoque desde el que se han desarrollado.
 

El significado de las representaciones y el aprendizaje de la biología

Como ya se expresó,

La estructura y el funcionamiento de la célula resulta un contenido complejo y problemático de cara a su enseñanza y a su aprendizaje. La representación que del mismo se hace no responde al conocimiento científico aceptado y ello tiene consecuencias en el entendimiento y la comprensión del funcionamiento de los seres vivos, necesitándose, por tanto, más investigación al respecto.

Esas representaciones en ningún caso deben constituirse un fin en sí mismas. "El estudio de las representaciones de los alumnos no sirve de mucho si de sus resultados no se derivan consecuencias que orienten las tareas de clase del profesor". (Banet y Núñez, 1990, pág. 109). Quizás esta finalidad merezca una reflexión por nuestra parte. Es posible que hayamos sido excesivamente simplistas al considerar las representaciones como elementos superficiales sin percatarnos de que constituyen auténticas estructuras explicativas, sistemas extraordinariamente coherentes, auténticos modelos de trabajo (Rodríguez Palmero, 1997). Esas representaciones son, como se ha expresado, entidades mentales con las que se percibe, se piensa y se actúa en el mundo, con las que se le atribuye significado a ese mundo; son elementos cognitivos con los que se procesa la información que se recibe y, consecuentemente, no son fácilmente detectables ni muchísimo menos, fácilmente describibles. De hecho, la investigación educativa da muestras de ello, ofreciéndonos una valiosísima documentación al respecto que nos permite delimitar las características definitorias de esas representaciones; pero, al mismo tiempo, nos dirige hacia otros referentes teóricos, hacia otros campos del conocimiento, hacia una integración de los distintos saberes en la búsqueda de pautas más eficaces, de manera que alcancemos el fin último de la educación científica que consiste en generar en esos individuos explicaciones científicamente coherentes con la comprensión de ese mundo. Ello requiere, sin ningún género de dudas, nuevas formas, nuevos enfoques, una redefinición, como hemos visto, del propio concepto de conocimiento que el alumno trae al aula en términos de representación, una entidad tan compleja como la propia mente que la genera, lo que justifica también la complejidad de su investigación.

La célula ya se ha expresado que es un concepto de difícil comprensión por parte del alumnado y es un concepto básico, estructurante, en la conceptualización biológica, un concepto que se reconoce y que se representa mentalmente y que se reconoce y que se representa, efectivamente, pero de manera no aceptada científica y contextualmente. La afirmación precedente se pone claramente de manifiesto al observar los resultados y las conclusiones que al respecto se han elaborado en investigaciones de diferente naturaleza, y desde distintas perspectivas teóricas y enfoques, que han abordado el conocimiento biológico y sus problemas de aprendizaje. Con objeto de extraer una visión de conjunto al respecto, se ha llevado a cabo una revisión de algunos de esos trabajos y propuestas que, de ninguna manera, ha pretendido ser exhaustiva, sino simplemente aportar un marco de referencia para la investigación; algunos de esos trabajos han tenido como objeto específico la célula, pero se han incluido otros que dan idea de las tendencias y de las interacciones que se producen con otros campos de investigación que se han mostrado pertinentes. En un primer paso, se elaboró una síntesis de lo que al respecto ofrecían seis revistas editadas en lengua española (Rodríguez Palmero, 1997) que reflejó diecinueve investigaciones en sentido estricto y ocho artículos de carácter diverso; se completa ahora dicha revisión incorporando treinta trabajos de indagación en sentido estricto, así como trece artículos de revisión, opinión y naturaleza también diferente. Con ello se ha pretendido ampliar el abanico de publicaciones de enseñanza de las ciencias que, de una u otra manera, trata el tema objeto de análisis. Se ha podido así desarrollar, en esta segunda fase, una nueva síntesis que va más allá de la anterior al proporcionar nuevos elementos de reflexión, no sólo sobre los aspectos más controvertidos relativos al aprendizaje de la Biología, sino también en lo que a su investigación se refiere.
 

Aportaciones de la investigación educativa relativas a la enseñanza y aprendizaje de la célula

Se han analizado en total cuarenta y nueve trabajos de investigación en sentido estricto, de los que en esta ocasión se presentan treinta, en los que se han usado como criterios de análisis: objeto, muestra, instrumento, resultados relevantes, conclusiones relevantes; se ha elaborado una tabla (tabla nº 1 en ambos artículos) con la información obtenida en la que su disposición es cronológica (y alfabética dentro de cada año por la dificultad de localización de fechas exactas) porque se entiende que este extremo es igualmente informativo con respecto a las tendencias antes comentadas, razón por la que, como ya se expresó, se incluyen algunos no específicamente "celulares".

Tabla nº 1: Relación de investigaciones analizadas.

 Tabla nº 2: Relación de artículos de revisión, opinión y propuesta revisados.
 

Algunas conclusiones y alternativas en el estudio de las representaciones en el aprendizaje de la biología

Para desarrollar este apartado se han contemplado, como ya se expresó, conjuntamente las diecinueve investigaciones de la revisión antecedente (Rodríguez Palmero, 1997, Tabla nº 1) y las treinta incluidas en el presente trabajo (Tabla nº 1). Del mismo modo, se contemplan de manera conjunta los ocho artículos de revisión, opinión y planteamiento de propuestas precedentes (Rodríguez Palmero, 1997, Tabla nº 2) y los trece reflejados en la Tabla nº 2 del presente documento. Con ello se pretende dar una visión de conjunto de lo que la investigación educativa ha dado de sí en relación con este tema.

Una primera reflexión que se desprende de las investigaciones analizadas es que de las cuarenta y nueve, sólo diecinueve se centran específicamente en la célula o en el nivel celular, pero del total, treinta y cinco hacen referencia, bien en sus resultados o bien en sus conclusiones, a problemas y dificultades con este contenido. Es decir, se trata de trabajos que han abordado otros conceptos biológicos pero en los que se ha detectado como escollo importante la comprensión del nivel celular. Muchos son, sin duda, en relación con el total analizado, lo que demuestra la importancia de este concepto en la conceptualización biológica. Si atendemos a las revisiones y artículos de índole diversa contemplados, observamos que sólo dos de ellos se centran concretamente en la Biología Celular, pero son siete los que relacionan las mismas dificultades ya comentadas. Resulta, pues, un tanto paradójico que la estructura y el funcionamiento celular sean tan vitales en la comprensión de la materia viva, que sea la célula un concepto clave, estructurante del pensamiento y del razonamiento biológico, y que sea objeto de estudio específico, no vamos a decir que de manera minoritaria, pero sí limitada.

Si observamos el objeto de estudio de las investigaciones reseñadas, podemos establecer seis categorías diferentes que se relacionan en función de su frecuencia de aparición y tratamiento.

• Concepciones: treinta y cuatro investigaciones han tenido como objeto las concepciones del alumnado en diversos temas (vida, digestión, nutrición, genética, materia, energía, etc.); diecisiete de las mismas pueden relacionarse directamente con el nivel celular ya que hacen referencia o bien a célula en sentido estricto o bien a procesos que tienen su razón de ser en este nivel de organización y se producen en la célula. Se incluyen esas concepciones en el sentido ya expresado de lo que han plasmado o representado los sujetos, independientemente del momento en el que se han recogido (previo o posterior a estrategias concretas de aprendizaje).

• Imágenes: nueve trabajos tratan como objeto de estudio las imágenes desde diferentes ángulos; algunos se refieren a la forma en la que se procesan, otros a su papel en los procesos de aprendizaje, otros a la capacidad de interpretarlas, al efecto de las mismas cuando se incluyen en los materiales curriculares -libros de texto-, a la influencia de diferentes variables en su percepción. Abordan, por tanto, la imagen, en general, bien como recurso externo o bien desde una perspectiva interna, mental.

• Currículum: se han incluido en este grupo cinco trabajos que versan sobre el grado de dificultad de diferentes conceptos, problemas de aprendizaje con respecto a los mismos, interés y grado de aceptación del alumnado.

• Resolución de problemas: tres trabajos tienen como objeto de estudio la resolución de problemas, de genética concretamente. Uno de ellos plantea el tema de manera general y los otros dos comparan novatos y expertos para extraer de ello consecuencias pedagógicas.

• Papel de las analogías: dos trabajos, ambos recientes, tratan específicamente el papel de las analogías en los procesos de enseñanza/aprendizaje de conceptos centíficos abstractos y complejos. En uno de ellos, se analiza la influencia de una analogía propuesta y en el otro, el papel de las generadas autómaticamente por parte del alumnado. Las analogías en la enseñanza y aprendizaje de la Biología se citan, en sentido positivo o negativo, en otros trabajos anteriores.

• Otros: se incluyen aquí dos trabajos que tratan sobre estilos cognitivos y sobre vaciamiento discursivo que, por su temática, no se han considerado propios de currículum y que no responden a los esquemas y contenidos de los otras categorías definidas, pero que aportan reflexiones que pueden tener que ver con lo que ocurre en las aulas.

Haciendo un recuento de los resultados que se han considerado relevantes, en las Tablas nº 1 figuran doscientos veintisiete que, como es lógico, guardan relación con muy variados y diferentes aspectos, pero que podemos englobar en tres categorías diferentes.

• A: Célula: ciento cincuenta y seis resultados de los reseñados tienen relación con la conceptualización de célula y de sus implicaciones, así como de ser vivo que, evidentemente están muy relacionados. Se engloban en esta categoría cuestiones como: problemas en la concepción de fotosíntesis, desconocimiento del nivel celular, ausencia de transformaciones químicas en la misma, ausencia de comprensión del destino de los nutrientes, visiones o ideas estáticas de la célula carentes de funciones, incomprensión de la división celular, desconocimiento o ausencia de comprensión de las funciones vitales, asignación celular a unos seres vivos y a otros no, etc. Como se ve, son muchos aspectos diferentes, como distintos fueron también los objetos de estudio de las investigaciones que los produjeron, pero todos ellos detectan y plasman el mismo problema común: ausencia de comprensión biológica de los seres vivos por desconocimiento y ausencia del significado de la célula como su unidad constituyente. Nuevamente, pues, vemos la evidencia de la importancia de este concepto y la necesidad de su investigación y análisis.

• B: Currículum: entendido en un sentido amplio, pues se incoporan en este grupo resultados que tienen que ver con el contenido en sentido estricto -sus problemas de aprendizaje y su dificultad-, el interés despertado en el alumnado con respecto al mismo, el discurso con el que se transmite, la formación que requiere, etc.; cuarenta y un resultados hacen referencia a estos aspectos. Se observan en ellos algunas relaciones curiosas que, lógicamente, tienen su razón de ser en esa selección del contenido y en la forma de trabajarlo; por ejemplo, es llamativo que una de las investigaciones obtenga como resultado que la estructura y el funcionamiento celular sea el tema menos valorado de la Biología por parte del alumnado, unos estudiantes que en otros trabajos manifiestan que estos contenidos son difíciles, dificultad que, por otra parte, asigna el profesorado, lo que puede llevarnos a reflexiones relativas a la posibilidad de que los propios docentes estemos ejerciendo y transmitiendo alguna influencia en esas percepciones.

• C: Imagen: treinta resultados de los considerados guardan relación con el papel de la imagen en los procesos de cognición y, como ya se explicó en relación con el objeto de investigación, se trata de resultados que tienen que ver tanto con la imagen desde un punto de vista externo, es decir, la forma de trabajarla para que ayude en los procesos de aprendizaje, como interno, o sea, los procesos cognitivos que se siguen al trabajar con ellas, por ejemplo, habilidad para extraer significado, capacidad interpretativa de la complejidad que entrañan, estrategias usadas en su interpretación (curiosamente, una de ellas es la analogía, tema que se aborda concretamente en tres trabajos de objeto diferente), etc.

• A: Nivel de organización celular: se detecta desconocimiento o muy baja comprensión del nivel celular, observándose contradicciones incluso para considerar a los seres vivos como seres constituidos por células, asignando carácter celular a los animales y no tanto a vegetales e, incluso, desconociendo la relación estructura/función.

• B: Procesos vitales: se incluyen en esta categoría los resultados considerados relevantes que hacen referencia a los procesos fisiológicos fundamentales de la nutrición. Se observa que los estudiantes tienen grandes problemas para comprender que son todas y cada una de las células de un organismo pluricelular las destinatarias de los nutrientes ; así mismo, está resultando un obstáculo fundamental la comprensión de los procesos de respiración celular y fotosíntesis, confundiéndose frecuentemente entre ellos y no asignándosele ninguna relación con procesos energéticos.

• C: Desconocimiento de la Física y de la Química: en esta categoría se han contemplado referencias que guardan relación con problemas de conceptualización biológica en los que se detecta la importante relación que existe con el conocimiento de la Física y de la Química subyacente a los seres vivos. De hecho, como se ve, no está resultando fácil comprender la estructura y el funcionamiento celular si no van acompañados de una adecuada comprensión y aplicación de la físico-química de la materia viva.

• D: Reproducción y herencia: Esta categoría incluye resultados que se han considerado relevantes en la medida en que muestran serias dificultades de los jóvenes para entender el crecimiento y la herencia como procesos celulares.

• De corte epistemológico: es decir, conclusiones que hacen referencia a la estructura, organización, secuenciación, selección del contenido. Son aportaciones que tratan básicamente con el contenido, que critican su selección, organización, ..., que proponen secuencias o modificaciones referidas al contenido mismo. Noventa y tres tratan estos aspectos.

• De corte metodológico: se engloban en este grupo todas aquellas conclusiones que tienen por objeto mejorar la enseñanza y el aprendizaje independientemente del contenido, proponiendo recursos, enfoques, maneras que afectan al tipo de trabajo concreto con el mismo en el aula. Setenta y dos conclusiones se incluyen en esta categoría; de ellas, sesenta y nueve hacen referencia explícita a la célula, lo que llama la atención si observamos que sólo diecinueve de los cuarenta y nueve trabajos tienen como objeto específico de investigación este contenido.

• De corte psicológico: en esta categoría se incluyen todas aquellas conclusiones que se plantean el problema en términos cognitivos, mentales, o sea, si lo que se plasma en ellas es una redefinición del sentido del aprendizaje. Cuarenta conclusiones hacen referencia a estos aspectos.

Hagamos ahora un repaso a lo que nos aportan las revisiones y artículos de opinión. Como se recordará, algunos son muy generales de enseñanza de la ciencia, pero una vez que se ha observado lo anterior, se entenderá mejor que se hayan considerado pertinentes y, por ello, se hayan incluido en la presente revisión bibliográfica. Analizando el objeto que abordan, podrían clasificarse del siguiente modo: concepciones/representaciones (diez); currículum (siete); imágenes (tres) y resolución de problemas (uno).

Específicamente centrados en la célula sólo hay dos trabajos: uno de revisión bibliográfica y otro de reflexiones sobre problemas relacionados con la enseñanza de la Biología Celular, pero en siete de ellos se observan referencias explícitas a problemas de comprensión y de conceptualización de la célula, como se recordará. Las conclusiones que se han considerado relevantes son ciento doce; se han tratado del mismo modo que en el caso de las investigaciones y de ello parece desprenderse que la tendencia más evidente es como sigue: de corte epistemológico (cincuenta y uno); de corte metodológico (cuarente y cinco) y de corte psicológico (veinticinco).

Con el mismo procedimiento, es decir, observando la mayor frecuencia en la naturaleza de las conclusiones, se han categorizado las tendencias más destacables de los veintiún trabajos como sigue: artículos básicamente epistemológicos (diez); artículos básicamente metodológicos (seis) y artículos básicamente psicológicos (cinco).

Considerando en su conjunto los setenta trabajos revisados, vemos que la mayor frecuencia, la mayor importancia, se ha dado en el terreno del contenido, en el epistemológico (treinta y siete); los aspectos metodológicos, las pautas de trabajo diario, las reflexiones y propuestas pedagógicas ocupan el segundo lugar (veintiuno) y los aspectos psicológicos de la cognición, el procesamiento mental de ese contenido, es el menos atendido por la investigación en educación en Biología, en particular, y presumiblemente, en ciencia en general, con sólo doce referencias. Estos datos concuerdan, como ya se ha hecho notar, con la evolución seguida en los propios procesos y referentes de la investigación educativa. De hecho, ya no son suficientes los catálogos de ideas previas, ya no nos conformamos con seleccionar y organizar de manera más reflexiva el contenido, ya no nos convencen los modelos mágicos de cambio conceptual, sino que nos preguntamos qué es lo que hay en las cabezas de nuestros alumnos (Greca, 1999), por qué piensan lo que les enseñamos de una manera que no se corresponde con lo que "hemos enseñado", por qué re-presentan eso que enseñamos de una forma y no de otra, por qué no generan representaciones más acordes con la ciencia que pretendemos comunicarles. Todo ello nos lleva, otra vez, a las representaciones (¡internas!) entendidas como entidades mentales, como elementos básicos en la cognición.

Está claro que nadie discute en este momento el papel que ejercen esas representaciones en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Del mismo modo, es evidente también que se dispone de suficiente documentación como para caracterizarlas en función de una serie de atributos como son: su carácter autónomo, su persistencia, su relativa universalidad, su resistencia, su coherencia, su carácter implícito y su funcionalidad, caracterización que nos proporcionó la investigación educativa de la que hablamos. Pero parece ser, según lo expuesto, que el tratamiento que ha tenido la indagación de estas representaciones no se ha mostrado adecuado o, cuanto menos, no ha resultado plenamente satisfactorio, pues se ha caracterizado por una visión excesivamente descriptiva y, quizás, un tanto simplista al haber obviado su carácter de entidades con las que opera la mente. Se observa, pues, la necesidad de un replanteamiento, a partir de la situación descrita, y la posibilidad de que una salida sea considerar dichas representaciones como estructuras mentales con entidad propia, como "modelos mentales", afirmación que requiere, lógicamente, contrastación y que, por tanto, supone un nuevo campo de indagación del que se espera que se obtengan resultados aplicables a los problemas de enseñanza y de aprendizaje que la célula está mostrando, a juzgar por la bibliografía consultada.

 Bibliografía

Afonso López, R., Bazo González, C., López Hernández, M., Macau Fábrega, M.D. y Rodríguez Palmero, M.L. (1991). Los intereses del alumnado y la enseñanza de las Ciencias Naturales en BUP y COU. Qurriculum, 3, pág. 91-106.

Afonso López, R.; Bazo González, C.; Henríquez Santana, J.A.; López Hernández, M.; Macau Fábrega, M. D.; Marrero Acosta, J. y Rodríguez Palmero, M. L. (1998). Contenidos, metodología y alumnado. Una valoración crítica de la enseñanza en BUP y COU. Enseñanza de las Ciencias, 16 (1), pag 99-130.

Arcá, M. (1996). Cognitive Strategies in Biological Thinking. En: Fisher, K. M. And Kibby, M. R. (ed) (1996). Knowledge Adquisition, Organization, and Use in Biology.. Springer/NATO. pág. 99-107.

Ausubel, D. P. (1978). Educational Psychology: a cognitive view. New York, Holt, Rinehart and Winston.

Ayuso, E., Banet, E. y Abellán, T. (1996). Introducción a la Genética en la Enseñanza Secundaria y el Bachillerato. II. ¿Resolución de problemas o realización de ejercicios ?. Enseñanza de las Ciencias, 14 (2), pág. 127-142.

Banet Hernández, E. y Núñez Soler, F. (1995). Representaciones de los alumnos y alumnas sobre el cuerpo humano. Alambique, nº 4, pág. 79-86. Barcelona.

Banet, E. y Ayuso, E. (1995). Introducción a la Genética en la Enseñanza Secundaria y Bachillerato I. Contenidos de Enseñanza y conocimientos de los alumnos. Enseñanza de las Ciencias, 13 (3), pág. 137-153.

Banet, E. y Núñez, F. (1990). Esquemas conceptuales de los alumnos sobre la respiración. Enseñanza de las Ciencias, 8 (2), pág. 105-110.

Bastida, M.F., Luffiego, M., Ramos, F. y Soto, J. (1994). ¿Qué hacer con los conceptos previos ?. El caso de la nutrición humana. Alambique nº 2, pág. 112-118.

Brumby, M. N. (1982). Students´ Perceptions of the Concept of Live. Science Education, 66 (4), pág. 613-622.

Bugallo Rodríguez, A. (1995). La didáctica de la Genética : revisión bibliográfica. Enseñanza de las Ciencias, 13 (3), pág. 379-385.

Caballer, M.J. y Giménez, I. (1992). Las ideas de los alumnos y alumnas acerca de la estructura celular de los seres vivos. Enseñanza de las Ciencias, 10 (2), pág. 172-180.

Caballer, M.J. y Giménez, I. (1993). Las ideas del alumnado sobre el concepto de célula al finalizar la Educación General Básica. Enseñanza de las Ciencias, 11 (1), pág. 63-68.

Cañal de León, P. (1991). Las concepciones de los alumnos y alumnas sobre la nutrición de las plantas verdes. Investigación en la Escuela, nº 13, pág. 97-113.

Cañal, P. (1997). La fotosíntesis y la "respiración inversa" de las plantas: ¿un problema de secuenciación de los contenidos?. Alambique, 14, pág. 37-48.

Cañal, P. y García, S. (1987). La nutrición vegetal, un año después. Un estudio de caso de 7º de EGB. Investigación en la Escuela, nº 3, pág. 55-60.

Cubero Pérez, R. (1986). Estudio de los esquemas de conocimiento relativos al proceso digestivo. Actas de las IV Jornadas de Estudios sobre la Investigación en la Escuela. pág. 139-143.

De Manuel Barrabín, J. y Grau Sánchez, R. (1996). Concepciones y dificultades comunes en la construcción del pensamiento biológico. Alambique nº 7, pág. 53-63.

Díaz de Bustamante, J. y Jiménez Aleixandre, M.P. (1996). ¿Ves lo que dibujas ?. Observando células con el microscopio. Enseñanza de las Ciencias, 14 (2), pág. 183-194.

Díaz González, R. y Abuín Figueiras, G. (1988). Contribución al estudio de las dificultades en la comprensión de fenómenos osmóticos. Actas de las VI Jornadas de Estudios sobre la Investigación en la Escuela. pág. 21-25.

Díaz González, R., López Rodríguez, R., García Losada, A., Abuín Figueiras, G., Nogueira Abuín, E. y García Gandoy, J.A. (1996). ¿Son los alumnos capaces de atribuir a los microorganismos algunas transformaciones de los alimentos ?. Enseñanza de las Ciencias, 14 (2), pág. 143-153.

Díaz, J. y Jiménez, M.P. (1993). ¿Ves lo que dibujas ? Observando células con el microscopio. Enseñanza de las Ciencias, Nº Extra (IV Congreso), pág. 161-162.

Díaz, J., Jiménez, M.P., Cienfuegos, E., Garrido, G., Gonçalvez Ortega, J. y Varela, C. (1993). Imaxes das células. Boletín das ciencias, pág. 200-204.

Dreyfus, A. Jungwirth, E. y Eliovitch, R. (1990). Applying the "Cognitive Conflict" Strategy for Conceptual Change. Some Implications, Difficulties, and Problems. Science Education, 74 (5), pág. 555-569.

Dreyfus, A. y Jungwirth, E. (1988). The cell concept of 10^th grades: curricular expectations and reality. International Journal of Science Education, 10 (2), pág. 221-229.

Dreyfus, A. y Jungwirth, E. (1989). The pupil and the living cell: a taxonomy of dysfunctional ideas about an abstract idea. Journal of Biological Education, 23 (1), pág. 49-55.

Durfort, M. (1998). Consideraciones en torno a la enseñanza de la Biología Celular en el umbral del siglo XXI. Alambique, 16, pág. 93-108.

Eisenck, M. y Keane, M. (1991). Cognitive Psychology: a student´s handbook. London: Erlbaum.

Finley, F. N.; Stewart, J. y Yarroch, W. L. (1982). Teachers´Perceptions of Important and Difficult Science Content. Science Education, 66 (4), pág. 531-538.

Friedler, Y., Amir, R. y Tamir, P. (1987). High school students´difficulties in understanding osmosis. International Journal of Science Education, 9 (5), pág. 541-551.

Galagovsky, L. R., Bonán, L. y Adúriz Bravo, A. (1998). Problemas con el lenguaje científico en la escuela. Un análisis desde la observación de clases de ciencias naturales. Enseñanza de las Ciencias, 16 (2), pág. 315-321.

García Barros, S., Mondelo, M. y Martínez Losada, M.C. (1989). Planteamiento didáctico de la teoría celular en las concepciones previas de los alumnos. Enseñanza de las Ciencias, Nº Extra (III Congreso). Tomo 1, pág. 73-74.

García Zaforas, A.M. (1991). Estudio llevado a cabo sobre representaciones de la respiración celular en los alumnos de Bachillerato y COU. Enseñanza de las Ciencias, 9 (2), pág. 129-134.

Gayford, C. G. (1986). Some aspects of the problems of teaching about energy in school biology. European Journal of Science Education, 8 (4), pág. 443-450.

Giordan, A. (1987). Los conceptos de Biología adquiridos en el proceso de aprendizaje. Enseñanza de las Ciencias, 5 (2), pág. 105-110. Barcelona.

Glynn, S. M. y Takahashi, T. (1998). Learning from Analogy-Enhanced Science Text. Journal of Research in Science Teaching, 35 (10), pág. 1129-1149.

Greca, I. (1999). Representaciones mentales. En: Moreira, M.A., Caballero, C. y Meneses. J. Organizadores: I Escuela de Verano sobre Investigación en Enseñanza de las Ciencias. Universidad de Burgos: Burgos. pág. 254-295.

Haslam, F. y Treagust, D. F. (1987). Diagnosing secondary students´misconceptions of photosynthesis and respiration in plants using a two-tier multiple choice instrument. Journal of Biological Education, 21 (3), pág. 203-211.

Hill, L. (1986). Teaching and the theory and practice of biology. Journal of Biological Education, 20 (2), pág. 112-116.

Hodson, D. (1986). Rethinking the role and status of observations in science education. Journal of Curriculum Studies, 18 (4), pág. 381-396.

Jiménez Aleixandre, M. P., Amir, R., Brody, M. J., Tamir, P, y Tomkiewicz, W. (1996). The nature of Knowledge in Biology and Its Implications for Teaching and Learning. En: Fisher, K. M. And Kibby, M. R. (ed) (1996). Knowledge Adquisition, Organization, and Use in Biology.. Springer/NATO. pág.1-24.

Jiménez Aleixandre, M.P. (1987). Preconceptos y esquemas conceptuales en Biología. Selecciones Bibliográficas temáticas. Enseñanza de las Ciencias, 5 (2), pág. 165-167.

Johnstone, A. H. y Mahmaud, N. A. (1980). Isolating topics of high perceived difficulty in school biology. Journal of Biological Education, 14 (2), pag163-166.

Lucas, A. (1987). Public knowledge of Biology. Journal of Biological Education, 21 (1), pág. 41-45.

Lucas, A.M. (1986). Tendencias en la investigación sobre enseñanza/aprendizaje de la Biología. Enseñanza de las Ciencias 4 (3), pág. 189-198.

Macnab, W. y Johnstone, A. H. (1990). Spatial skills wich contribute to competence in the biological sciences. Journal of Biological Education, 24 (1), pág. 37-41.

Macnab, W., Hansell, M. H. y Johnstone, A. H. (1991). Cognitive style and analitical ability and their relationships to competence in the biological sciences. Journal of Biological Education, 25 (2), pág. 135-139.

Mateos Jiménez, A. (1998). Concepciones sobre algunas especies animales: ejemplificaciones del razonamiento por categorías. Dificultades de aprendizaje asociadas. Enseñanza de las Ciencias, 16 (1), pág. 147-157.

Membiela, P. y Cid, M. C. (1998). Desarrollo de una unidad didáctica centrada en la alimentación humana, social y culturalmente contextualizada. Enseñanza de las Ciencias, 16 (3), pág. 499-511.

Mondelo Alonso, M., García Barros, S. y Martínez Losada, C. (1994). Materia inerte/materia viva ¿Tienen ambas constitución atómica ?. Enseñanza de las Ciencias, 12 (2), pág. 226-233.

Mondelo Alonso, M., Martínez Losada, C. y García Barros, S. (1998). Criterios que utilizan los alumnos universitarios de primer ciclo para definir ser vivo. Enseñanza de las Ciencias, 16 (3), pág. 399-408.

Moreira, M. A. (1999). Teorias de Aprendizagem. E.P.U. São Paulo. págs. 195.

Núñez, F. y Banet, E. (1993). Modelos conceptuales de los alumnos sobre las relaciones entre digestión-respiración-circulación. Enseñanza de las Ciencias, Nº Extra (IV Congreso), pág. 181-182.

Núñez, F. y Banet, E. (1996). Modelos conceptuales sobre las relaciones entre digestión, respiración y circulación. Enseñanza de las Ciencias, 14, (3). pág. 261-278.

Otero, J. C. (1985). Assimilation problems in traditional representations of scientific knowledge. European Journal of Science Education, 7 (4), pág. 361-369.

Pérez de Eulate, L., Llorente, E. y Andrieu, A. (1999). Las imágenes de digestión y excreción en los textos de Primaria. Enseñanza de las Ciencias, 17 (2), pág. 165-178.

Pittman, K. M. (1999). Student-Generated Analogies: Another Way of Knowing? Journal of Research in Science Teaching, 36 (1), pág. 1-22.

Reid, D. (1990). The role of pictures in learning biology: Part 1, perception and observation. Journal of Biological Education, 24 (3), pág. 161-172.

Reid, D. (1990). The role of pictures in learning biology: Part 2, picture-test processing. Journal of Biological Education, 24 (4), pág. 251-258.

Reid, D. J. (1984). The picture superiority effect and biological education. Journal of Biological Education, 18 (1), pág. 29-36.

Reid, D. J. y Miller, G. J. A. (1980). Pupils´perception of biological pictures and its implications for readability studies of biology textbooks. Journal of Biological Education, 14, (1). pág. 59-68.

Rivière, A. (1987). El sujeto de la Psicología Cognitiva. Alianza Editorial: Madrid.

Rodríguez Palmero, M. L. (1997). Revisión bibliográfica relativa a la enseñanza/aprendizaje de la estructura y del funcionamiento celular. Investigações em Ensino de Ciências, 2 (2). (http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/revista.htm).

Rodríguez Palmero, M. L. y Moreira, M. A. (1999). Modelos mentales de la estructura y del funcionamiento de la célula: dos estudios de casos. Investigações em Ensino de Ciencias, 4 (2). (http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/revista.htm).

Russell-Gebbett, J. (1984). Pupils´perceptions of three.dimensional structures in biology lessons. Journal of Biological Education, 18 (3), pág. 220-226.

Russell-Gebbett, J. (1985). Skills and strategies pupils´approaches to three-dimensional problems in bilogy. Journal of Biological Education, 19 (4), pág. 293-298.

Serrano, T. (1987). Representaciones de los alumnos en Biología : estado de la cuestión y problemas para su investigación en el aula. Enseñanza de las Ciencias, 5 (3), pág. 181-188.

Smith, M. U. (1988). Successful and un successful problem solving in classical genetic pedigree. Journal of Research in Science Teaching, 25 (6), pág. 441-433.

Smith, M. U. (1991). Teaching Cell Division: Studentes Difficulties and Teaching Recommendations. Journal of College Science Teaching, XXI, pág. 28-33.

Tamir, P. (1996). Retrospective Causal Reasoning (RCR) in Biology. En: Fisher, K. M. And Kibby, M. R. (ed) (1996). Knowledge Adquisition, Organization, and Use in Biology.. Springer/NATO. pág. 235-239.

Treagust, D. F. (1988). Development and use of diagnostic test evaluate students´misconceptions in science. International Journal of Science Education 10 (2), pág. 159-169.

Wandersee, J. H. (1985). Can the history of science help science educators anticipate students´misconceptions? Journal of Research in Science Teaching, 23 (7), pág. 581-597.

Wandersee, J. H. (1996). The Grafic Representation of Biological Knowledge: Integranting Words and Images. En: Fisher, K. M. And Kibby, M. R. (ed) (1996). Knowledge Adquisition, Organization, and Use in Biology.. Springer/NATO. pág. 25-35.

Wood-Robinson, C.; Lewis, J.; Leach, J. y Driver, R. (1998). Genética y formación científica: resultados de un proyecto de investigación y sus implicaciones sobre programas escolares y la enseñanza. Enseñanza de las Ciencias, 16 (1), pág. 43-61. 

(1) Artículo invitado; complementario al artículo publicado respecto al mismo tema en el Vol. 2(2), pp. 123-149, 1997. (Vuelve)  

Este artigo já foi visitado vezes desde 25/04/2001.

 

  IENCI@IF.UFRGS.BR Return to the top Return to Main Page