Fábio Peres Gonçalves
Programa de Pós-Graduação em Educação
Científica e Tecnológica, Universidade Federal de Santa Catarina.
fabiopgon@hotmail.com
Carlos Alberto Marques
Departamento de Metodologia de Ensino, Centro de Ciências da
Educação, Programa de Pós-Graduação
em Educação Científica e Tecnológica. Universidade
Federal de Santa Catarina.
bebeto@ced.ufsc.br
Resumo
Investigamos as características
dos discursos sobre propostas de experimentos divulgados na seção
“Experimentação no Ensino de Química”, da revista
Química Nova na Escola. A partir de uma abordagem pedagógica
e epistemológica, a análise dos dados teve como meta problematizar
a experimentação na formação docente e repensar
as características metodológicas das atividades experimentais
no ensino de Química. Destacam-se os seguintes aspectos: a relação
entre atividade experimental e motivação; a necessidade de
refletir acerca da natureza epistemológica da experimentação
no ensino; a importância de um contexto dialógico para a aprendizagem;
as condições materiais para o desenvolvimento de atividades
experimentais; as características dos conteúdos ensinados
por meio dos experimentos.
Palavras-chave: atividades experimentais, formação
docente, periódico educacional, ensino de Química.
Abstract
We have investigated the
characteristics of the discourses about purposes of the experiments published
in the section “Experimentação no Ensino de Química”
of Química Nova na Escola magazine. From a pedagogical and epistemological
approach, the goal of the data analysis was to rethink the methodological
aspects of experimentation in fundamental and high school Chemistry classes,
and to raise questions relevant to teacher formation. Some aspects are
pointed out, such as: relation between experimental activity and motivation;
the need for a reflection on epistemological nature of the experimentation
in teaching; the importance of a dialogical context for learning; material
conditions for the development of experimental activities; and characteristics
of the contents taught through experiments.
Keywords: experimental activities, teacher formation, education
periodical, chemistry teaching.
Introdução
Os professores de Química
e de Ciências Naturais, de modo geral, mostram-se amiúde pouco
satisfeitos com as condições infra-estruturais de suas escolas,
principalmente aqueles que atuam em instituições públicas.
Com freqüência, justificam o não desenvolvimento das
atividades experimentais devido à falta destas condições
infra-estruturais. Não obstante, pouco problematizam o modo de realizar
os experimentos, o que pode ser explicado, em parte, por suas crenças
na promoção incondicional da aprendizagem por meio da experimentação
(SILVA; ZANON, 2000).
Há décadas existem
tentativas, quase sempre fracassadas, de inclusão das atividades
experimentais no currículo escolar, a exemplo dos “kits” experimentais
que historicamente vêm se tornando entulho nas escolas públicas,
pelos mais variados motivos (GIOPPO; SCHEFFER; NEVES, 1999). Geralmente
os “kits” experimentais se apresentam com características próximas
aos chamados laboratórios de bancada, utilizando, assim, os mesmos
equipamentos e reagentes. Além do mais, na maioria das vezes, os
“kits” são usados apenas para demonstrações e para
valorizar um empirismo colorido e divertido, que supostamente motivaria
os alunos.
Embora as atividades experimentais
sejam raramente realizadas, é comum os professores atribuírem
às mesmas objetivos. Entre os objetivos repetidamente mencionados
por estes profissionais pode se destacar, por exemplo, o ensino do método
científico (BORGES, 2004; HODSON, 1994). No entanto, a utilização
do método científico para orientar a construção
do conhecimento parece insustentável na Ciência e na educação
científica. A idéia da observação como independente
da teoria, como propõem os defensores do método científico,
favorecendo a obtenção de dados puros e verdadeiros, é
problematizada pelas discussões de cunho epistemológico que
salientam justamente o contrário: a relação entre
observação e interpretação não é
neutra. Ou seja, observação e interpretação
são inseparáveis e cada sujeito observa a partir do seu conhecimento
(HANSON, 1975). Baseando-se nessa compreensão, é correto
afirmar que distintos indivíduos podem perceber de maneira diversa
um mesmo fenômeno. Todavia, até a década de 20 do século
passado, a visão de ciência empirista-indutivista[1]
que orienta as etapas do “método científico”, ou a visão
de ciência alicerçada no positivismo lógico[2]
, encontravam poucos críticos. Já na década de 30,
filósofos como Popper (1975) e Bachelard (1996) se destacam ao problematizarem
o entendimento empirista-indutivista de produção do conhecimento
científico. Desde então, outros filósofos têm
contribuído com discussões acerca da natureza da ciência.
Não obstante, tais discussões muitas vezes parecem distantes
dos professores de Ciências Naturais. E, uma das implicações
dessa situação pode ser a falta de reconhecimento pelo professor
da relação não neutra entre o sujeito da aprendizagem
e o objeto do conhecimento. Quando isso acontece, em geral o aluno é
caracterizado como uma “tábula rasa” e não tem seus conhecimentos
prévios valorizados pela escola.
Ao invés de se limitar
a críticas às atividades experimentais, como as que apresentamos
até então, este trabalho se situa ao lado daqueles que se
preocupam em apontar possibilidades para o desenvolvimento de atividades
experimentais (GIORDAN, 1999; BORGES, 2004; PINHO ALVES, 2000; DE JONG,
1998; GOUGH, 1998; REIGOSA; JIMÉNEZ, 2000). Desse modo, discute
os resultados de uma pesquisa com o objetivo de problematizar a experimentação
na formação de professores de Química e de repensar
as características metodológicas das atividades experimentais.
A partir de uma abordagem pedagógica e epistemológica, buscamos
compreender as características dos discursos sobre as atividades
experimentais divulgadas na seção “Experimentação
no Ensino de Química” da revista Química Nova na Escola (QNEsc).
Este periódico é reconhecidamente comprometido com a formação
docente (SCHNETZLER, 2002; BEJARANO; CARVALHO, 2000), colaborando para
a aproximação dos professores de Ciências do ensino
fundamental e médio dos resultados das investigações
da área de educação em Ciências, bem como para
o acesso a uma variedade de artigos que se inserem, de modo geral, na área
de ensino de Química e que contribuem para o aprimoramento da ação
docente na educação básica e no ensino superior. Os
artigos são distribuídos em diferentes seções
e uma delas é exatamente a seção “Experimentação
no Ensino de Química” que divulga experimentos nos quais entendemos
podem estar implícitas características importantes para serem
incluídas no planejamento e desenvolvimento de atividades experimentais.
Acreditamos ainda que este trabalho é uma contribuição
para o campo das investigações sobre periódicos educacionais
(CATANI; BASTOS, 1997), muito timidamente exploradas no ensino de Ciências
Naturais; portanto, uma lacuna a ser superada pelas pesquisas futuras nesta
área. Ao mesmo tempo, esta investigação, ao analisar
artigos de um periódico, pode colaborar na identificação,
indireta, de “tendências” atuais para a experimentação
no ensino de Química.
Caminhos Metodológicos
Para compreender as
características dos discursos sobre as atividades experimentais
foram selecionados 38 artigos da seção “Experimentação
no Ensino de Química”, referentes aos números 1 a 18 (1995-2003)
da QNEsc. Esta seção tem como objetivo, definido pelo conselho
editorial da revista, descrever “experimentos cuja implementação
e interpretação contribuem para a construção
de conceitos químicos por parte dos alunos. Os materiais e reagentes
utilizados são facilmente encontráveis permitindo a realização
de experimentos em qualquer escola”. É a seção da
revista com o maior número de publicações até
o momento. Tal fato nos parece um indício do interesse de autores
e leitores sobre o tema.
A seção “Experimentação
no Ensino de Química”, juntamente com a seção “Relatos
de Sala de Aula”, apresenta o maior número de autores por artigo
e ainda a maior diversidade em relação à atuação
profissional dos autores (MORTIMER, 2004), com uma significativa presença
de professores do ensino superior, segundo informações fornecidas
pelo próprio periódico. Com exceção de quatro
artigos, os demais, 34 publicações, possuem a participação
de professores do ensino superior como autores principais ou co-autores,
muitos com longa experiência em formação de professores.
Entre essas produções merecem destaque aquelas realizadas
com a contribuição de professores da educação
básica/licenciados e graduandos[3]
. Apesar de muitas publicações envolverem docentes universitários,
existe uma colaboração significativa entre estes e aqueles
que se caracterizam como os principais destinatários dos textos,
ou seja, professores em formação inicial e continuada. Independente
destas parcerias, entendemos que a voz[4]
dos destinatários (licenciados e licenciandos) influencia na estruturação
dos artigos, já que, uma produção textual[5]
se dá em função do Outro (BAKHTIN, 2003). Essa compreensão
da elaboração textual permite não somente mapear as
características dos discursos que orientam os textos com sugestões
de atividades experimentais, mas também apontar justificativas para
suas presenças nos textos considerando os atores sociais que constituem
a sala de aula.
A compreensão das
características dos discursos que orientam os textos de experimentação
foi orientada pelos princípios da análise textual discursiva
(MORAES, 2003, 2005) que se dá em três etapas: unitarização,
categorização e comunicação. Na unitarização
acontece a fragmentação dos textos em unidades de significado,
que serão válidas quando afirmarem algo relacionado com a
questão de pesquisa (MORAES, 2005). Essas unidades de significado
são, posteriormente, organizadas segundo critérios semânticos
originando assim categorias temáticas. As categorias não
foram definidas a priori, mas emergiram a partir das informações
do corpus de análise. Tais categorias são caracterizadas
por Moraes (2003) como categorias emergentes, visto que estas, segundo
o autor, não limitam o pesquisador a enxergar somente significados
que se enquadram em categorias pré-determinadas. Após essa
categorização são produzidos textos descritivos e
interpretativos configurando a etapa de comunicação. A fase
de descrição se estabelece com um processo de apresentação
do conjunto de significados – em uma perspectiva próxima à
realidade imediata do texto – em cada uma das categorias. As citações
ao longo do "metatexto” favorecem ao leitor uma visão a respeito
do discurso sobre a experimentação no qual se descreveu.
No entanto, devido à natureza dessa investigação,
e aos pressupostos da análise textual discursiva, a descrição
é insuficiente para entender profundamente o discurso acerca das
atividades experimentais; é a interpretação que favorece
a superação do imediato, possibilitando a elaboração
de significados a respeito do fenômeno estudado. As perspectivas
teóricas que orientaram a interpretação foram o educar
pela pesquisa (DEMO, 1996), a abordagem sociocultural (WERTSCH, DEL RIO,
ALVAREZ, 1998) e a epistemologia da ciência contemporânea (BACHELARD,
1996; KUHN, 1975).
A seguir discutimos as diferentes
categorias construídas, que foram: a crença na motivação;
a dimensão epistemológica da experimentação
no ensino; contexto dialógico; condições materiais:
o alicerce no alternativo; conteúdos: para além do conceitual;
conteúdos: mostrar a relevância do que se aprende.
A crença na motivação
Apesar da maioria dos
professores acreditar nas atividades experimentais como um artefato motivador
dos alunos, as pesquisas destacam que a experimentação não
necessariamente desempenha esta função (HODSON, 1994). Contudo,
uma das características presentes em parte dos artigos analisados
foi a ênfase na observação durante o experimento como
modo de despertar a curiosidade discente: “Os experimentos sugeridos acima,
todos funcionando com a pilha de Mg/Cu e solução de HCl,
oferecem uma variedade de efeitos de iluminação, movimento
e som, que os tornam bastante atraentes para os alunos” (HIOKA et al.,
2000, p. 43). A afirmação dos autores pode suscitar nos leitores
a interpretação de que os “efeitos de iluminação,
movimento e som” é que tornam o experimento atraente, e não,
propriamente, o fenômeno estudado. Tal compreensão poderia
levar a uma valorização da “experiência primeira”,
isto é, a observação colorida que geralmente desfavorece
a interpretação dos fenômenos (BACHELARD, 1996). De
outra parte, ao estimar pela motivação em sala de aula, o
professor indica que o foco da sua atenção é o aluno
(LABURU, 2005), justificando assim as características curiosas e
atraentes nas atividades experimentais. Nessa direção, não
nos contrapomos aos experimentos “coloridos”, todavia é preciso
transcender a intenção de fomentar a mera “curiosidade ingênua”
em direção a uma “curiosidade crítica”.
Outros autores explicitaram
uma compreensão semelhante acerca das atividades experimentais:
“Com experimentos desse tipo é possível despertar o interesse
e a motivação para a análise crítica dos resultados,
compensando dificuldades freqüentemente citadas pelos alunos em relação
ao aprendizado de química e reforçando conceitos importantes”
(PALOSCHI; ZENI; RIVERO, 1998, p.36). Embora apontem para a atividade experimental
como elemento de motivação, os autores não se restringem
à idéia simplista de “show da ciência” para despertar
a “curiosidade”, pois sinalizam para a análise crítica dos
resultados e para a aprendizagem. Entretanto, o simples desenvolvimento
de atividades experimentais não facilita obrigatoriamente a aprendizagem
conceitual, aliás, às vezes, pode dificultá-la (HODSON,
1994) da mesma forma que outros tipos de atividades desenvolvidas pelo
professor também podem contribuir pouco para a aprendizagem de conceitos.
Problematizar as atividades
experimentais com o objetivo de motivar não significa negar tal
possibilidade. Como destacam os autores de outro texto: “Essa metodologia
foi empregada por professores do Ensino Médio, participantes do
projeto Pró-Ciências Capes-Fapesp (2000), no ensino do tema
polímeros, e gerou maior interesse e atenção por parte
dos alunos....” (MARCONATO; FRANCHETTI, 2002, p.44). Nesse fragmento, e
em outros citados, aparece tacitamente a voz do aluno de modo a fortalecer
o argumento acerca da motivação. A capacidade de motivar
os alunos se mostra como uma das características do experimento.
Se o aluno aprova antecipadamente a sugestão de atividade experimental,
isso se apresenta como qualidade intrínseca da proposta, desconsiderando-se,
então, as possíveis implicações que podem emergir
dos diferentes contextos em que se desenvolve o experimento. Analogamente
outros autores discutem a rapidez do experimento e a sua relação
com o interesse dos alunos:
As concentrações foram testadas de modo a permitir a observação dos fenômenos sem que os estudantes percam a atenção e o interesse com a sua demora. No caso do experimento com iodeto de potássio, por exemplo, poderia ser usada uma solução bem mais diluída, preparada de apenas um quarto (25 mL) do volume contido no frasco de xarope. Funciona muito bem, mas o tempo de reação aumenta também (TEÓFILO; BRAAHTEN; RUBINGER, 2002, p.44).
De acordo com os
autores, a rapidez é um critério importante porque, contrariamente,
os alunos podem se desinteressar pela atividade experimental. Nesse caso,
a voz dos estudantes, ainda que evocada de modo indireto pelos autores,
aparece para reprovar os experimentos demorados, pois isso os desmotiva
para a aprendizagem. Conseqüentemente, se justifica a relevância
da rapidez dos experimentos. Por outro lado, as discussões atuais
na literatura (TAPIA, 2003) sobre motivação e aprendizagem
ressaltam a necessidade de repensar a intenção de “motivar
para aprender”, pois talvez seja mais importante compreender que o sujeito
precisa é “aprender para se sentir e manter-se motivado”. Nessas
condições, aprendizagem e motivação são
constituintes de um contexto mais amplo que o das atividades experimentais.
A problematização inicial sobre o assunto estudado, o modo
de trabalho (individual ou coletivo) em sala de aula, a autonomia e a avaliação,
são exemplos de aspectos que não são exclusivos e
nem obrigatoriamente inerentes às atividades experimentais, porém
podem estar relacionados com a motivação dos estudantes.
Cabe salientar ainda que mesmo nos casos em que os docentes têm como
foco principal da sua atenção a aprendizagem dos alunos é
possível a presença de aprendizes desmotivados, o que revela,
em parte, a complexidade das relações entre motivação
e o processo de ensino e aprendizagem.
Em síntese, parece que existe uma crença no potencial motivador das atividades experimentais, valorizando aspectos estéticos, como por exemplo, as cores e também a necessidade de rapidez no experimento. Ainda surgiu a possibilidade da motivação favorecer a análise dos resultados experimentais contribuindo para a aprendizagem conceitual, o que resulta em uma visão linear que precisa ser problematizada. Entendemos que, embora o desenvolvimento de atividades experimentais possa se relacionar com a motivação dos alunos, como destacam os autores, é necessário compreender a relação entre motivação e aprendizagem como constituinte de um contexto mais amplo que o das atividades experimentais. Prezar pela motivação dos alunos não é um demérito, no entanto, associar a motivação quase que exclusivamente à experimentação pode ser interpretado talvez como indício de que essa é raramente realizada na escola, pois muitas vezes os alunos não estão “motivados” porque aprendem por meio de experimentos, mas sim por estarem realizando algo que é muito diferente do que normalmente caracteriza a sala de aula de Química.
A dimensão epistemológica da experimentação no ensino
As orientações
epistemológicas se apresentaram de forma tácita nas sugestões
de experimentos e isto favoreceu a discussão de diferentes entendimentos
sobre a natureza da ciência, contribuindo para compreender características
importantes em uma atividade experimental no sentido de enriquecer as idéias
dos estudantes, justamente acerca da natureza da ciência. Este é
um aspecto relevante, pois a visão dos alunos a respeito da construção
do conhecimento científico influencia na maneira como eles aprendem
Ciências (LEACH, 1998).
Dessa forma, discutimos a idéia
de demonstração experimental explicitada em parte dos artigos:
Utilizando soluções aquosas de ácido clorídrico e acético na concentração 0,1 mol/L e algumas gotas de extrato de repolho é possível demonstrar e discutir o conceito de força de ácido e bases. Como o ácido clorídrico é um ácido forte (aproximadamente 100% ionizado) e o ácido acético é um ácido fraco, a quantidade íons H+ é maior na solução de ácido clorídrico. Assim, o meio que contém ácido clorídrico adquire uma cor vermelha mais intensa (MARCONATO; FRANCHETTI, 2001, p. 41).Na reação de Landolt, uma solução de iodato de potássio é adicionada a uma solução acidificada de bissulfito de sódio contendo amido. Após certo tempo de reação, a mistura inicialmente incolor torna-se subitamente azul intensa.
[...]
Quando todo bissulfito é consumido, iodo acumula no sistema e a mistura muda subitamente de cor devido à formação de um complexo azul. Na presença de iodeto, a interação do amido leva a uma distribuição de complexos com espécies I-3 e I-5 [...]. Mas, isto não interfere no que os experimentos do tipo reação relógio pretendem demonstrar (TEÓFILO; BRAATHEN; RUBINGER, 2002, p.41).
As colocações
dos autores, nas passagens citadas, podem suscitar nos leitores a interpretação
de que demonstrar/comprovar/verificar conhecimentos teóricos/conceituais
se constitui como um objetivo da atividade experimental. No entanto, a
utilização de uma atividade experimental, a fim de “mostrar”
que um conhecimento é verdadeiro, pode fomentar os participantes
do experimento a se apropriarem de uma visão dogmática de
Ciência (SILVA; ZANON, 2000), uma vez que valoriza a demonstração
do conhecimento como maneira de justificar verdades e também aprecia
os resultados obtidos no experimento como previstos e óbvios (BORGES,
2004). Além disso, comprovar ou demonstrar uma teoria por meio da
experimentação, mostra-se pouco coerente com a história
da Ciência, de acordo, por exemplo, com uma epistemologia kuhniana
(KUHN, 1975) para a qual a desarmonia dos dados empíricos com a
teoria não implica conclusivamente no abandono desta, da mesma forma
que a escolha entre teorias rivais não se dá apenas segundo
critérios experimentais. Nesse sentido, o professor pode ensinar
que as teorias não são plenamente determinadas pelos experimentos,
mas podem se apoiar parcialmente em resultados experimentais (WELLINGTON,
1998).
Ainda a respeito de
uma visão dogmática de Ciência é relevante salientar
que a palavra demonstração se caracterizou, nos textos analisados,
pela sua polissemia. A partir de uma perspectiva sociocultural, entendemos
que existem tantas significações possíveis para uma
palavra quanto contextos possíveis (BAKHTIN, 2004). Nessas condições,
as atividades demonstrativas também foram interpretadas como aquelas
em que o professor é o único responsável pela manipulação
dos equipamentos e reagentes:
Fazer uma demonstração do experimento e na seqüência, deixar que os alunos realizem, em grupo, o seu próprio experimento, coleta de dados e cálculos. Antes de realizarem o experimento devem ser introduzidos: cálculos com gases, aspectos das leis de pressões parciais, frações em mol, solubilidade dos gases em água, como gerar gases e etc (SIMONI; TUBINO, 2002, p.47).
Portanto, fazer
uma demonstração experimental não significa necessariamente
“mostrar” uma teoria verdadeira, porque essa “demonstração”
pode se caracterizar, por exemplo, pela problematização dos
conhecimentos discentes explicitados nas atividades experimentais. Esse
aspecto já contribui para que os alunos rompam com uma visão
dogmática de Ciência em que se sobressai a comprovação
de conhecimentos verdadeiros em detrimento da sua problematização.
Outra característica, apontada em parte pelos artigos,
foi a relação explícita entre teoria, observação
e experimentação, indicando um rompimento com o discurso
empirista de Ciência, como se vê:
A geometria molecular, a polaridade da ligação covalente e das moléculas e as forças intermoleculares podem ser apresentadas aos alunos de maneira mais significativa, para justificar os fenômenos macroscópicos observados (DAZZANI et al., 2003, p.44).
Esse entendimento
reforça o argumento a respeito da necessidade dos alunos dialogarem
com os conhecimentos da Ciência para poderem observar e interpretar
os fenômenos em um experimento, isto é, a observação
não é neutra. Como ressalta Wellington (1998), os estudantes
precisam aprender que os processos da Ciência – como a observação,
classificação, previsão, etc – não se desvencilham
de seu conteúdo teórico. Portanto, é preciso aprender
a observar, e os experimentos em sala de aula podem ser planejados de modo
a favorecer a explicitação dos conhecimentos de quem observa
(GONÇALVES; GALIAZZI, 2004). Apreciar esta compreensão das
atividades experimentais significa sinalizar para a superação
da dicotomia entre teoria e prática/experimentação.
O trabalho do cientista
também foi tomado como uma característica possível
de ser vinculada à atividade experimental:
Opção 1: O professor que deseja evidenciar como se trabalha em ciências.
O professor deve levar para a aula a água na garrafa 1 já com fenolftaleína e amônia gasosa na garrafa 2. Iniciar com uma introdução de como o cientista elabora e controla os seus experimentos, como observa e anota os dados experimentais. A seguir realizar a demonstração, alertando os alunos para anotarem tudo que julgarem interessante. Após a demonstração os alunos podem ser agrupados para discutir os dados formulando hipóteses e sugerindo procedimentos que possam ser testados por eles mesmos (SIMONI; TUBINO, 2002, p.46-47).
Tomar como referência
exclusiva o trabalho dos cientistas para a organização das
atividades experimentais escolares tem sido uma das críticas na
literatura (IZQUIERDO; SANMARTÍ; ESPÍNET, 1999). Além
do mais, utilizar os experimentos para evidenciar como o pesquisador trabalha,
pode fomentar a apropriação de uma visão reducionista
da atividade científica, pois a experimentação pode
ser apenas uma das tarefas desses profissionais, embora, muitas vezes,
os cientistas se caracterizem realmente como teóricos e/ou experimentais.
Entretanto, mesmo para os pesquisadores experimentais, parece pouco coerente
dizer que o seu trabalho se resume ao laboratório. Apesar disso,
entendemos que as atividades experimentais podem favorecer a aprendizagem
sobre a natureza da ciência, como incentiva a sugestão desses
autores ao ressaltarem que “os alunos podem ser agrupados para discutir”.
Nesse sentido, a proposta contribui para explicitar que os cientistas são
membros de comunidades, isto é, valoriza o caráter social
da Ciência. Assim, os alunos aprendem a compreender a Ciência
como uma atividade humana e social (KUHN, 1975).
A partir do exposto nesta categoria,
parece-nos que as atividades experimentais precisam contribuir para problematizar
entendimentos sobre a natureza da ciência, tais como a experimentação
com a finalidade de mostrar uma teoria verdadeira e o modo de trabalhar
em Ciências, reduzido à experimentação. Por
outro lado, experimentos caracterizados pela relação intrínseca
entre observação e teoria, e que incentivam a apropriação
de uma visão de Ciência que valoriza o caráter social
da produção do conhecimento científico, como apareceu
nas propostas de atividades experimentais nos artigos analisados, explicitam
transformações positivas no discurso acerca da experimentação
na área de ensino de Química. Acreditamos que essas características
ao serem agregadas às atividades experimentais podem enriquecer,
sem com isso negar as diferentes leituras que os textos suscitam, o conhecimento
dos participantes em sala de aula a respeito da natureza da ciência.
Contexto dialógico
Entender as atividades
experimentais em uma perspectiva dialógica representa discuti-la
como constituinte de um movimento que valoriza o questionamento reconstrutivo,
a construção de argumentos e comunicação destes
argumentos, sendo esse processo permeado pelo diálogo oral e escrito
(GALIAZZI, 2003). Assim, o questionamento, por exemplo, se apresentou de
várias maneiras nos textos analisados, e uma delas foi como orientador
do experimento:
Ao se cozinhar um alimento há perda de vitamina C? Existe diferença na quantidade de vitamina C quando uma fruta está verde ou madura?
Estas e outras perguntas do tipo poderão ser facilmente respondidas realizando-se a experiência descrita abaixo (SILVA; FERREIRA; SILVA, 1995, p.31).
Como o conhecimento
construído na Ciência tem origem em um questionamento (BACHELARD,
1996), entendemos que a educação em Ciências também
pode incluir essa característica no planejamento de atividades experimentais
desde que ela, preferencialmente, transcenda a intenção de
demonstrar um conhecimento “verdadeiro” através da experimentação.
Por outro lado, problematizar no sentido de um questionamento reconstrutivo,
isto é, aquele que parte dos conhecimentos que o sujeito possui,
é um modo de colaborar para a superação do entendimento
de que a experimentação em sala de aula tem um fim em si
mesma. Desse modo, problematizar o conhecimento explicitado pelo aluno
contribui para a sua aprendizagem, pois sabemos que se aprende a partir
daquilo que se sabe. E apesar de acreditarmos que o processo de construção
do conhecimento é favorecido por uma indagação, salientamos
que esse não se reduz à dimensão experimental.
As previsões
constituíram outra maneira de caracterizar o questionamento, sendo
inclusive propostas como um dos possíveis objetivos das atividades
experimentais:
O professor que deseja evidenciar a previsão de resultados experimentais a partir de informações conhecidas.
Inicialmente, o professor pode dar informações sobre solubilidade de gases em líquidos, pode falar do conceito de ácido-base, do equilíbrio químico e da ação dos indicadores crômicos. Antes da execução do experimento, o professor deve fazer questões para que os alunos façam previsões (SIMONI; TUBINO, 2002, p.47).
É importante
que a previsão dos resultados seja de um fenômeno conhecido
pelos alunos (WELLS, 1998), pois evita a necessidade de “dar informações”,
conforme destacaram os autores. Além disso, a previsão parece
importante no processo de explicitação do conhecimento do
grupo, favorecendo que o professor reconheça os conhecimentos iniciais
dos alunos acerca do tema estudado (GALIAZZI; GONÇALVES, 2004).
Desde que a experimentação não se limite a confirmar
as verdades da Ciência por meio das previsões, esse é
um procedimento que pode romper com uma visão dogmática do
processo de construção do conhecimento científico.
As hipóteses ainda se constituem em um artefato cultural para articular
as teorias, observações e experimento, condicionando os dados
a serem obtidos e influenciando nas explicações dos resultados
(PRAIA; CACHAPUZ; GIL-PÉREZ, 2002), o que reforça a superação
da neutralidade como uma característica do fazer científico.
O questionamento também
se caracterizou como modo de propiciar a explicação ou justificativas
dos fenômenos. São aquelas questões sugeridas ao final
do experimento, como mostra a descrição a seguir: “2) Depois
de separado o extrato das folhas observa-se a presença de duas fases.
Qual é o solvente da fase inferior? Por que esta fase apresenta
coloração verde mais intensa que a fase superior?” (OLIVEIRA;
SIMONELLI; MARQUES, 1998, p.38). Quando esse se configura como o único
lugar ocupado por uma pergunta no experimento, desconsidera-se que a problematização
é orientadora da atividade experimental. Questionar apenas para
explicar o fenômeno ocorrido, reduz as possibilidades de indagação
do conhecimento. Admitindo que o conhecimento avança com a problematização,
parece importante a presença do questionamento nos diferentes momentos
de uma atividade experimental, além de ser um modo de contribuir
para a explicitação do conhecimento dos alunos nos distintos
instantes da aula e não exclusivamente no seu início. Cumpre
notar que questões apresentadas ao final do experimento podem auxiliar
a perceber as aprendizagens dos estudantes acerca do assunto, como sugere
um artigo sobre a determinação do álcool na gasolina:
3) Hoje em dia, é muito comum ouvirmos falar sobre a gasolina adulterada. Essa adulteração é geralmente feita por solventes orgânicos. Analise se o processo por extração com água, usado no experimento, também é adequado para se verificar a presença desses solventes na gasolina e quantificá-los (DAZZANI et al., 2003, p.45).
Parece ser de consentimento
geral que é essencial o aluno enriquecer o seu conhecimento depois
da participação em uma atividade experimental, e isso não
significa apostar em uma substituição de suas idéias
iniciais a respeito do fenômeno estudado pelos conhecimentos aceitos
cientificamente. A própria literatura aponta que nem sempre o aluno
muda o seu entendimento sobre um fenômeno, ou que esse processo de
apropriação de um discurso novo não ocorre imediatamente
(MORTIMER, 1996). A partir disso, entendemos a aprendizagem em Ciências
no sentido de “enculturação”, isto é, o ingresso em
uma nova cultura, diferente daquela de senso comum (DRIVER et al., 1999).
A dimensão investigativa
também foi destacada como decorrente da atividade experimental,
isto é, como um “problema novo” acerca do tema estudado na atividade:
“Pesquise as propriedades dos carbonatos de cálcio e proponha um
método para a eliminação dessas crostas” (MÓL;
BARBOSA; SILVA, 1995, p.33). Nesse caso, os autores parecem estender a
possibilidade de diálogo para a interlocução teórica
como modo de favorecer a construção de argumentos fundamentados.
A leitura é um dos artefatos culturais importantes por trazer para
a discussão interlocutores teóricos, dilatando, portanto,
o entendimento de diálogo que comumente se restringe a uma discussão
oral, muitas vezes centrada na voz do professor que assim se configura
como detentor exclusivo de um conhecimento definitivo. Além do mais,
essa característica parece transcender o entendimento da experimentação
como a extremidade final do estudo de um conteúdo, em que essa possui
a função única de verificação das teorias.
Dentro desse contexto dialógico,
outros autores apontam para o trabalho em grupo:
Em sala de aula, também pode ser realizado um debate sobre o tema “O que fazer com os produtos de PVC usados?” Nesse debate os alunos podem ser divididos em grupos que discutam as vantagens e desvantagens dos diferentes destinos para o plástico: incineração, aterro, lixão, lavagem e reutilização, moagem, fusão e moldagem (MARCONATO; FRANCHETTI, 2001, p. 41).
Entendemos a importância
do trabalho em grupo, à medida que contribui para refletir o caráter
social da Ciência e para a socialização dos alunos
(REIGOSA, JIMÉNEZ, 2000). A função socializadora do
trabalho em equipe pode auxiliar na melhoria das habilidades sociais, como
por exemplo, a concordância sobre um assunto entre diferentes sujeitos
sustentada no diálogo e na comunicação. Dessa forma,
os alunos aprendem a conciliar suas intenções e necessidades
com as dos demais integrantes e com aquelas do próprio grupo. Outra
possível função do trabalho em grupo é favorecer
a interação entre os pares em sala de aula, o que para a
abordagem sociocultural significa apostar na aprendizagem dos alunos, pois
esta, embora não se reduza à dimensão social, está
intrinsecamente alicerçada na interação entre os sujeitos.
Por esses motivos, apostamos no trabalho em equipe como conteúdo
de aprendizagem, da mesma forma que nos demais componentes tácitos
nesse tipo de atividade, como: o diálogo, a autonomia coletiva,
a co-responsabilidade e o respeito à opinião do Outro.
A comunicação
dos resultados experimentais foi mais uma característica ressaltada:
“Este estudo poderá ser também objeto de pesquisa a ser realizada
pelos alunos, sendo seus resultados apresentados e discutidos em sala de
aula e/ou exposições de ciências” (SILVA; FERREIRA;
SILVA, 1995, p.31). Vemos a comunicação como um momento para
compartilhar novos conhecimentos, pois essa ocasião envolve o par
“locutor-ouvinte”. No entendimento bakhtiniano, é a comunicação
verbal que possibilita à palavra sua significação,
pois essa existe enquanto ponte entre interlocutores (BAKHTIN, 2004). Em
outros termos, a significação da palavra é um processo
de compreensão ativa e responsiva; não pertence nem somente
ao locutor, nem somente ao ouvinte. Nesse movimento está implícito
o diálogo, a crítica, a contra-argumentação.
Hodson (1998) destaca que esse momento pode refletir a autêntica
prática científica, além de possibilitar que os estudantes
pratiquem a linguagem da Ciência e se estabeleçam como uma
“comunidade de aprendizagem”.
Parece-nos importante inserir
as atividades experimentais em um movimento caracterizado pelo questionamento
reconstrutivo, construção de argumentos e comunicação
destes argumentos. Para isso, o questionamento, ponto de partida de um
experimento, pode ser apresentado como um problema, ou ainda como modo
de favorecer uma previsão, explicação, justificativa
e perceber a aprendizagem dos alunos. Entendemos que ao investir nessas
diferentes dimensões do questionamento se está propiciando
a explicitação do conhecimento dos alunos e o diálogo.
Entretanto, esse diálogo não precisa ser restrito aos participantes
da aula, o que significa a possibilidade de interagir com interlocutores
teóricos em um processo de construção de argumentos
fundamentados. À luz da abordagem sociocultural, a construção
de argumentos pode ser favorecida ainda pelo trabalho em grupo. Nessa mesma
perspectiva torna-se ainda mais relevante a comunicação dos
resultados experimentais e dos argumentos construídos na atividade.
Condições materiais: o alicerce no alternativo.
Durante a pesquisa
percebemos que uma discussão pedagógica das atividades experimentais
não se contrapõe à problematização dos
aspectos infra-estruturais e outros a eles vinculados. Uma das características
das sugestões de experimentos analisados, devido aos objetivos da
seção “Experimentação no Ensino de Química”,
é a utilização de materiais e reagentes de baixo custo
e facilmente encontráveis. Assim, as atividades com materiais alternativos
são apontadas como possibilidade de superar as dificuldades infra-estruturais
presentes na maioria das escolas:
Há alguns anos publicamos um artigo que descrevia um experimento para a determinação dos parâmetros de uma cela unitária [...], aplicável aos cursos de química de nível superior. Percebemos que muitos professores do ensino médio barravam em duas dificuldades: a balança de precisão e a compra e uso de tolueno. Assim, procuramos fazer algumas modificações tornando o experimento de menor custo e exeqüível em condições simples (SIMONI; TUBINO, 1999, p.41).
Esse argumento
dos autores parece se apoiar na voz dos professores que freqüentemente
justificam o não desenvolvimento de atividades experimentais devido
à falta de equipamentos e reagentes. Isso pode reforçar a
idéia que o autor ao produzir o texto, o faz tendo em vista o seu
principal destinatário (BAKHTIN, 2003). Compartilhamos da compreensão
de que este tipo de experimento favorece a superação das
dificuldades materiais, mas há outras justificativas para a inclusão
destas características na organização de um experimento,
como por exemplo, a possibilidade de romper com um estereótipo de
laboratório para o ensino de Ciências e de contribuir para
desenvolver a criatividade. Uma finalidade que apareceu para os experimentos
com materiais alternativos, para além da superação
das dificuldades materiais, foi a possibilidade deles se aproximarem do
cotidiano dos alunos:
Por fim, mesmo quando dispõe-se de um laboratório bem equipado com todos os reagentes necessários para a realização da reação relógio de Landolt ou suas variações tradicionais, os experimentos com materiais alternativos têm o seu valor. A utilização de tabletes de vitamina C, xarope expectorante, amido de milho, enfim materiais que estão presentes no cotidiano dos alunos, pode tornar a aula mais interessante. Além disto, os alunos aprendem que a Química extrapola as paredes do laboratório e está presente em suas casas e outros setores da sociedade (TEÓFILO; BRAATHEN; RUBINGER, 2002, p.44).
Nesse entendimento,
os materiais alternativos se apresentam como supostamente comuns no dia-a-dia
dos estudantes mostrando que a Química faz parte do cotidiano. Na
descrição acima, os materiais alternativos parecem ser utilizados
ainda com a intenção de motivar, pois, como salientam os
autores, isso pode tornar a aula mais interessante. De outra parte, os
autores parecem se apoiar na voz dos alunos para reforçarem o argumento
da importância de usar materiais do dia-a-dia nos experimentos.
Na perspectiva das atividades
experimentais com materiais alternativos, parte dos textos salienta os
devidos cuidados na manipulação de reagentes:
O hidróxido de sódio, que é corrosivo, pode causar queimaduras. Em caso de algum contato com a pele, olhos, etc., lave com água corrente e em grande quantidade, durante 10 minutos. No caso de contato com a pele, após lavar com água abundante, passe um pouco de vinagre, ou mesmo suco de limão. Recomendamos o uso de luvas de borracha e óculos de segurança ao gerar o gás amônia. Se o lugar não possuir sistema de exaustão, como uma capela, por exemplo, realize o experimento em local aberto e ventilado. Para descartar o resíduo da garrafa 3, adicionar algumas gotas de solução de fenolftaleína e neutralize-o pela lenta adição de vinagre, dilua-o com água e descarte-o (SIMONI; TUBINO, 2002, p.46).
Esses aspectos
realçam o entendimento de que a utilização de materiais
e reagentes facilmente encontráveis não atende, necessariamente,
o critério de segurança nas atividades experimentais. Assim,
destacamos a importância dessa preocupação dos autores
que reconhecem as limitações do desenvolvimento do experimento
para além das condições materiais. A segurança
é um critério essencial para o desenvolvimento de atividades
experimentais, pois estas não podem colocar em risco a integridade
física dos alunos; argumento que se sustenta no Estatuto da Criança
e do Adolescente e nas orientações curriculares oficiais.
As simulações computacionais, certamente, podem exercer a
função de inviolabilidade da integridade física dos
alunos. Não obstante, respeito disso há um silêncio
nos textos analisados, o que pode ser justificado, parcialmente, pelos
propósitos da seção “Experimentação
no Ensino de Química” que divulga experimentos passíveis
de realização em qualquer escola. Infelizmente a informática
é um recurso ausente em muitas instituições de ensino
fundamental e médio, o que enaltece o propósito da referida
seção e o esforço dos autores.
A descrição anterior
aponta, ao mesmo tempo, para outra dimensão relevante: o descarte
de resíduos. Antes de desenvolver um experimento o professor precisa
ter em vista o destino dos resíduos ou evitar a sua geração.
A questão dos resíduos tem sido tratada de forma crítica,
ainda que não especificamente na educação, por um
enfoque mais conhecido como Química Verde e que mostra a preocupação
de parte da comunidade química com a situação atual.
Desenvolver atividades em sala de aula que explicitem e que estejam vinculadas
a atitudes responsáveis relativas à geração
e tratamento de resíduos pode contribuir para superar a visão
das atividades poluentes como intrinsecamente associadas à Química
que, por sua vez, fazem parte de um contexto mais amplo, incluindo principalmente
aspectos sociais, econômicos e políticos. Novamente as simulações
computacionais podem ser uma alternativa, quando não se consegue
evitar ou tratar os resíduos.
Portanto, as atividades experimentais
organizadas com materiais de baixo custo e de fácil aquisição
podem contribuir para a sua inserção no ambiente escolar.
Entretanto, como ficou evidenciado na análise dos textos, há
uma tendência de se atribuir outras finalidades para experimentos
realizados com estes materiais como, por exemplo, mostrar que a Química
faz parte do cotidiano dos estudantes. Também foi explicitada a
atenção ao respeito à integridade física dos
alunos independentemente das condições materiais. Tal característica,
juntamente com a atenção aos possíveis resíduos
gerados, quando não evitados, se constituem em qualidades que precedem
qualquer planejamento. De outra parte, compreendemos que o locutor-autor
quer provocar uma transformação no entendimento que o seu
interlocutor-leitor tem relativamente à experimentação.
Ou seja, o autor argumenta acerca da possibilidade de desenvolver atividades
experimentais, sem a presença de um laboratório estereotipado.
Além disso, os autores partem do conhecimento inicial dos professores
sobre experimentação – a falta de materiais e reagentes como
motivo para o não desenvolvimento de atividades experimentais –
para transformar o discurso vigente.
Conteúdos: para além do conceitual.
De acordo com as orientações
da seção “Experimentação no Ensino de Química”,
uma das características das propostas analisadas é a possibilidade
destas favorecerem a aprendizagem de conteúdos conceituais. Contudo,
foi possível apontar para a presença de outros tipos de conteúdos/conhecimentos
nos textos, como por exemplo, o factual, o procedimental e o atitudinal,
ainda que de forma tácita.
Um exemplo de conteúdo
factual que apareceu entre os textos, fez referência aos códigos
e aos símbolos da Química, como destaca uma proposta de atividade
experimental com o objetivo de: “Familiarizar os alunos com os diferentes
materiais plásticos e códigos de reciclagem” (FRANCHETTI;
MARCONATO, 2003, p.44). Um fato pode ser entendido como uma informação
que declara algo acerca do mundo (POZO, 2003). Aprender conhecimentos factuais
significa reproduzir quase que fielmente estes conhecimentos; compreensão
mais flexível nos casos em que os conhecimentos se referem a acontecimentos.
Esta característica reprodutiva da aprendizagem factual valoriza
a repetição como processo mais importante, o que é
insuficiente para aprender conceitos. Aliás, como dissemos, as propostas
experimentais analisadas se caracterizaram pela abordagem conceitual:
O processo de compreensão necessário para aprender conceitos é mais complexo do que a repetição utilizada na aprendizagem de fatos. Reproduzir um conceito não significa aprendê-lo, pois a aprendizagem conceitual parece ser caracterizada por diferentes níveis de apropriação de um significado. Portanto, o foco não está na quantidade do que o aluno compreende ou não, mas como compreende (POZO, 2003). Nessas condições, a aprendizagem de conceitos não tem sido um objetivo facilmente atingido por meio das atividades experimentais (HODSON, 1994). Entretanto, continua-se acreditando na relevância da dimensão empírica para a apropriação de conceitos (LOPES, 2002), o que corrobora com a idéia de problematizar o modo de desenvolver os experimentos para favorecer efetivamente a aprendizagem de conceitos.A identificação do etanol na gasolina (Parte 1) e o estudo da interação entre as moléculas de água, etanol, e os hidrocarbonetos presentes na gasolina permitem abordar conceitos de solubilidade e densidade explorando as características das moléculas envolvidas para explicar os fenômenos observados (DAZZANI et al., 2003, p.44).
O professor deseja evidenciar a montagem experimental
Começar mostrando uma aparelhagem experimental com materiais de um laboratório convencional de Química. Em seguida, apresentar os vários materiais disponíveis aos alunos: as garrafas, as canetas, a cola, etc. Como se trata de uma estratégia a ser desenvolvida pelos estudantes, é preciso deixar que eles façam as suas montagens, mesmo que errem, desde que isso não envolva riscos (SIMONI; TUBINO, 2002, p.47).
Montar experimentos pode
ser considerado um conhecimento procedimental, pois, de modo geral, é
uma ação ou conjunto de ações ordenadas com
um objetivo, como por exemplo: calcular, observar, classificar, inferir,
ler, etc., apesar de a aprendizagem de cada um desses conteúdos
possuir características específicas (ZABALA, 1998). Considerar
a montagem experimental como um dos objetivos das atividades experimentais
pode suscitar críticas quando a intenção for ensinar
técnicas de laboratório com a meta de formar jovens cientistas.
Porém, parece-nos que esta não é a finalidade da proposta
acima; ao invés disso, fomenta a criatividade dos estudantes com
a utilização de materiais alternativos. Geralmente, os aprendizes
não reconhecem que utilizam com freqüência os conteúdos
procedimentais (SÉRE, 2002), por isso defendemos a sua explicitação
pelos professores durante a realização dos experimentos,
assim como se faz amiúde com os conteúdos conceituais. Além
disso, é preciso entender que os conteúdos procedimentais
não são necessariamente manipulativos e nem precisam ser
aprendidos restritamente através de atividades experimentais. Entre
os conteúdos procedimentais não manipulativos pode se destacar
o planejamento das atividades experimentais, a organização
e análise dos dados (INSAUSTI; MERINO, 2000).
A aprendizagem de atitudes,
aparentemente menos expressiva nos artigos, foi destacada como marca de
uma atividade: “[...] os alunos passam a prestar mais atenção
ao uso dos plásticos, em geral, ao seu descarte e à preservação
do meio ambiente” (FRANCHETTI; MARCONATO, 2003, p.44). Entendemos que uma
determinada abordagem do professor em uma atividade experimental pode contribuir
para a problematização do uso dos plásticos, mas a
aprendizagem de atitudes também é um processo lento (POZO,
2003). Nessas condições, faz pouco sentido organizar uma
atividade específica para ensinar uma determinada atitude, o que
não é o caso da proposta no texto discutido, pois a atitude
precisa ser ensinada de forma contínua no currículo escolar,
superando a dimensão disciplinar. De outra parte, o próprio
tema ambiental discutido no experimento é
abrangente demais para
se reduzir a um tratamento disciplinar. Aparentemente, é importante
um consenso entre os professores das diferentes áreas do currículo
para ensinar atitudes, porque é este consenso que determina quais
atitudes deverão permear as atividades em sala de aula, bem como
aquelas que os professores precisam assumir em sua prática social.
Em síntese, as atividades
experimentais podem favorecer a abordagem dos diferentes tipos de conteúdo
sem se constituírem, obrigatoriamente, no melhor modo de ensiná-los
e aprendê-los. Dessa maneira, os conhecimentos factuais podem permear
os experimentos juntamente com outros tipos de conteúdo, como por
exemplo, os conceituais, que foram aqueles apresentados de forma mais explícita
nos artigos. Entendemos que esta característica das propostas de
experimentos pode estar associada com o discurso da maioria dos professores
que freqüentemente apreciam os conceitos em detrimento de outros conteúdos.
Além disso, realçamos que as atividades experimentais não
precisam ser compreendidas como atividades facilitadoras da aprendizagem
conceitual, mas sim como um dos elementos desse processo. Outro aspecto
que consideramos importante é o desenvolvimento de conteúdos
procedimentais, transcendendo as dimensões manipulativas em direção
a procedimentos de caráter mais cognitivo e investigativo. Os experimentos
ainda podem contribuir para ensinar conteúdos atitudinais, porém
o professor precisa compreender que esses conteúdos se diferenciam
dos demais pela sua generalidade.
Conteúdos: mostrar a relevância do que se aprende.
Uma das características
dos textos analisados consistiu na associação do conteúdo
disciplinar com algum assunto socialmente relevante. Esta qualidade das
propostas de atividades experimentais contribui para problematizar a perspectiva
conteudista, orientadora, mais do que desejável nos dias de hoje,
de muitas aulas de Química. Assim, destaca-se, por exemplo, uma
sugestão de experimento para identificar íons cálcio
e ferro no leite:
A idéia central desse artigo é propor uma aula experimental baseada em leite enriquecido que permita o professor abordar, em um primeiro momento, a relação deste alimento, presente no cotidiano dos alunos com o combate à desnutrição e à deficiência de íons ferro. Em seguida, utilizar as reações derivadas da verificação qualitativa dos íons ferro e cálcio no leite como um meio para introduzir conceitos químicos como, por exemplo, reações químicas, solubilidade, acidez, basicidade e equilíbrio químico (GONÇALVES; ANTUNES; ANTUNES, 2001, p.43).
Os autores, no
resumo do artigo, parecem apontar para uma relação entre
o conteúdo disciplinar e um problema social, como a desnutrição
e a deficiência de íon ferro no organismo. Dessa forma, a
experimentação pode favorecer a compreensão de um
problema do entorno social. Entendemos que partir do contexto dos alunos,
ou mediante uma “abordagem de temas”, é importante para propiciar
um processo dialógico em sala de aula, pois, ao contrário
dos conceitos e teorias científicas que são, a princípio,
dominados apenas pelo professor, os temas que supostamente se aproximam
do contexto dos estudantes são “conhecimentos” compartilhados, de
certo modo, por ambos, professor e alunos (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO,
2002). Outros autores parecem avançar na relação entre
conhecimento científico e o dia-a-dia dos alunos:
Os sabões e detergentes fazem parte do cotidiano das pessoas. A compreensão, ainda que sucinta, de seu mecanismo de ação é relevante para o entendimento de fatores do dia-a-dia, como o porquê de não se usar água do mar junto com detergentes comuns para a lavagem de louças e roupas. Questões referentes ao meio ambiente também podem ser abordadas, como a poluição causada por detergentes não-biodegradáveis (BITTENCOURT FILHA; COSTA; BIZZO, 1999, p.44).
Nesse caso, o estudo
dos conhecimentos científicos se justifica pela sua relevância
para a compreensão de algum aspecto do “dia-a-dia”, isto é,
eles não têm um fim em si mesmos. Assim, o contexto pode ser
o ponto de partida para a seleção dos conteúdos. Apostar
nisso, difere do denominado ensino do cotidiano que se reduz a uma aplicação
dos conteúdos para esconder a abstração de um ensino
de conceitos, desconsiderando os aspectos sociais (SANTOS; MORTIMER, 2000).
Ainda nessa direção,
encontramos outra sugestão de experimento sobre a identificação
do teor de álcool na gasolina:
A falta ou excesso de etanol em relação aos limites estabelecidos pela ANP compromete a qualidade do produto que chega aos consumidores brasileiros. Assim, avaliar a composição da gasolina, verificando se o teor de álcool está adequado, é uma atitude muito importante (DAZZANI et al., 2003, p.42).
Na voz dos autores,
a contextualização parece ser um meio de desenvolver atitudes
e valores. A proposta sugere apreciar o poder de influência que os
alunos podem ter e de que modo podem participar na sociedade, discutindo
questões referentes à Ciência e Tecnologia. Investir
nessas atitudes e valores, combinadas com um compromisso social, significa
problematizar os valores de ordem puramente econômica que, em geral,
buscam se sobrepor aos demais. Em outro momento do texto, fomenta-se a
prática de uma atividade interdisciplinar: “A obtenção
da curva analítica de calibração pode ser transformada
em uma atividade interdisciplinar, a ser explorada juntamente com o professor
de Matemática” (DAZZANI et al., 2003, p.43). A vinculação
entre contextualização e interdisciplinaridade é um
dos princípios caracterizadores das novas orientações
curriculares propostas nos documentos oficiais como os Parâmetros
Curriculares Nacionais. Entendemos que essa junção pode favorecer
a compreensão de um fenômeno ou problema por meio do conhecimento
de disciplinas distintas, ou seja, o contexto tratado em cada disciplina.
Portanto, compreendemos que
os conteúdos nas atividades experimentais não têm um
fim em si mesmos. Desse modo, os conhecimentos científicos podem
colaborar, por exemplo, para a compreensão de um problema social
ou, ainda, o desenvolvimento de atitudes e valores, podendo esses processos
ser mediados por práticas interdisciplinares. Ao incentivar a inserção
destas características nas atividades experimentais, os autores
estão problematizando a perspectiva conteudista, cuja presença
na prática pedagógica dos professores de Química,
principais destinatários dos artigos divulgados na revista, não
é novidade.
À guisa de síntese
Entendemos que é
necessário problematizar os discursos que reduzem a presença
da motivação em sala de aula ao desenvolvimento de atividades
experimentais. Ao prezar pela motivação dos alunos, o professor
tem que compreendê-la como parte de um contexto mais amplo, ainda
que a experimentação possa estar a ela relacionada. Analogamente
é preciso refletir acerca dos entendimentos sobre a natureza epistemológica
da experimentação de tal modo que a realização
de atividades experimentais contribua para enriquecer o conhecimento discente
a respeito do papel da experimentação na produção
do conhecimento científico.
A partir da análise dos
dados, destacamos também a importância de inserir as atividades
experimentais em um contexto dialógico que inclui, por exemplo,
a presença do questionamento reconstrutivo, da construção
de argumentos e comunicação destes argumentos. Valorizar
estas características significa apostar na explicitação
do conhecimento discente e no diálogo oral e escrito. É igualmente
importante refletir sobre as condições materiais para a realização
de experimentos, e, em especial, acerca da utilização de
materiais e reagentes de baixo custo e de fácil aquisição.
Porém, a atenção ao respeito à integridade
física dos alunos, bem como aos possíveis resíduos
gerados, parecem ser condições essenciais para o desenvolvimento
de atividades experimentais. Quanto aos conteúdos, compreendemos
primeiramente que estes não têm um fim em si mesmos, por isso
nos parece que é de suma relevância no processo de ensino
e aprendizagem mostrar aos estudantes a relevância do que está
sendo aprendido. De outra parte, os conteúdos ensinados não
precisam se limitar à dimensão conceitual, mas podem incluir,
por exemplo, procedimentos e atitudes. Além do mais, é relevante
destacar que sinalizar para essas características não representa
uma tentativa de demarcar uma metodologia de ensino única para as
atividades experimentais, tampouco representa a intenção
de elaborar uma “mera” prescrição de como realizar experimentos.
Entretanto, reiteramos que a pesquisa apresentada teve como objetivo problematizar
a experimentação na formação de professores
de Química, bem como repensar as características metodológicas
das atividades experimentais, sinalizando possibilidades para o desenvolvimento
de experimentos.
Acreditamos que as características
dos discursos que orientam os artigos da seção “Experimentação
no Ensino de Química” explicitam uma diversidade de idéias
acerca da experimentação e parecem não ser consensuais
entre os teóricos que escrevem sobre o tema. Entendemos que, a partir
das contribuições desta pesquisa, os professores possam ler
os textos de experimentação de forma a perceberem que neles
estão implícitas características para as atividades
experimentais, mesmo que isso possa não ter sido um dos objetivos
dos autores no momento de sua elaboração.
Portanto, a interlocução
dos professores da educação básica ou dos próprios
professores formadores com os textos de periódicos em educação
em Ciências é um aspecto importante, principalmente se forem
artigos como aqueles divulgados na Química Nova na Escola, ou mesmo
de outros periódicos reconhecidamente importantes que discutem inclusive
o ensino das ciências vizinhas à Química. Defendemos
que o uso de periódicos, como a Química Nova na Escola, pelos
professores da educação básica e nas Licenciaturas
em Ciências Naturais, é um modo de reduzir a hegemonia dos
livros didáticos na educação em Ciência e do
livro texto na formação de professores. No caso dos cursos
de formação inicial de professores de Química, isso
poderia favorecer uma prática de ensino dos professores das disciplinas
de conteúdo específico da Licenciatura, de acordo com as
discussões contemporâneas em educação em Ciências.
Por outro lado, o contato com o conhecimento divulgado na literatura acerca
da experimentação é uma oportunidade para os licenciandos
se apropriarem de um discurso fundamentado sobre a natureza pedagógica
das atividades experimentais.
Referências
BACHELARD, G. A formação do espírito científico:
contribuição para uma psicanálise do conhecimento.
Trad. Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. Trad.
Paulo Bezerra. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
__________. Marxismo e Filosofia da Linguagem: problemas fundamentais
do método sociológico da ciência da linguagem. 11 ed.
Trad. Michel Laud e Yara Frateschi Vieira. São Paulo: Hucitec, 2004.
BEJARANO, N. R B.; CARVALHO, A. M. P. A educação química
no Brasil: uma visão através das pesquisas e publicações
da área. Educación Química, v.11, n.1, 2000. p.160-167.
BITTENCOURT FILHA, A. M. B.; COSTA, V. G.; BIZZO, H. R. Avaliação
da qualidade de detergentes a partir do volume de espuma formado. Química
Nova na Escola, n.9, 1999. p.43-45.
BORGES, A. T. Novos rumos para o laboratório escolar de ciências.
Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v.21, edição
especial, 2004.p.9-30.
BORGES, R. M. R. Em debate: cientificidade e educação
em ciências. Porto Alegre: SE/CECIRS, 1996.
CATANI, D. B.; BASTOS, M. H. C (Org.). Educação em Revista:
imprensa periódica e história da educação.
São Paulo: Escritura, 1997.
DAZZANI, M., et al. Explorando a Química na determinação
do teor de álcool na gasolina. Química Nova na Escola, n.17,
2003. p.42-44.
DE JONG, O. Los experimentos que plantean problemas en las aulas de
Química: dilemas y soluciones. Enseñanza de las Ciencias,
v.16, n.2, 1998. p.305-314.
DELIZOICOV, D; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. Ensino de Ciências:
fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
DEMO, P. Pesquisa e construção do conhecimento: metodologia
científica no caminho de Habermas. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,
1996.
DRIVER, et al. Construindo conhecimento científico em sala de
aula. Química Nova na Escola, n.9, 1999. p.31-39.
FRANCHETTI, S. M. M.; MARCONATO, J. C. A importância da propriedade
física dos polímeros na reciclagem. Química Nova na
Escola, n.18, 2003. p.42-45.
GALIAZZI, M. C. Educar pela pesquisa: ambiente de formação
de professores de Ciências.Ijuí: Editora Unijuí, 2003.
GALIAZZI, M. C.; GONÇALVES, F. P. A natureza pedagógica
da experimentação: uma pesquisa na Licenciatura em Química.
Química Nova, v.27, n.2, 2004. p.326-331.
GIOPPO, C.; SCHEFFER, E.W.O; NEVES, M.C.D. O ensino experimental na
escola fundamental: uma reflexão de caso no Paraná. Educar,
n.14, 1998. p.39-57.
GIORDAN, M. O papel da experimentação no ensino de Ciências.
Química Nova da Escola, n.10, 1999. p.43-49.
GONÇALVES, F. P.; GALIAZZI, M. C. A natureza das atividades
experimentais no ensino de Ciências: um programa de pesquisa educativa
nos cursos de Licenciatura. In: MORAES, R.; MANCUSO, R. Educação
em Ciências: produção de currículo e formação
de professores. Ijuí: UNIJUÍ, 2004. p.237-252.
GONÇALVES, J. M.; ANTUNES, K. C. L; ANTUNES, A. Determinação
qualitativa de íons cálcio e ferro em leite enriquecido.
Química Nova na Escola, n.14, 2001. p.43-45.
GOUGH, N. ‘If this were played upon a stage...’: school laboratory
work as a theatre of representation. In: WELLINGTON, J. Pratical Work in
school science: which way now? London: Routledge, 1998. p.69-89.
HANSON, N. R. Observação e interpretação.
In: NAGEL, Ernest; MORGENBESSER, Sidney (Org.). Filosofia da Ciência.
São Paulo: Cultrix, 1975. p.127-138.
HIOKA, N. et al. Pilhas de Cu/Mg construídas com materiais de
fácil obtenção.Química Nova na Escola, n.11,
2000. p.40-44.
HODSON, D. Hacia un enfoque más crítico del trabajo de
laboratorio. Enseñanza de las Ciencias, v.12, n.3, 1994. p.299-313.
__________. Is this really what scientists do? Seeking a more authentic
science in and beyond the school laboratory. In: WELLINGTON, J. Pratical
Work in school science: which way now? London: Routledge, 1998. p.93-108.
INSAUSTI, M. J.; MERINO, M. Una propuesta para el aprendizaje de contenidos
procedimentales en el laboratorio de Física y Química. Investigação
em Ensino de Ciências, v.5, n.2, 2000. (www.if.ufrgs.br/public/ensino/revista.htm)
IZQUIERDO, M.; SANMARTÍ, N.; ESPINET, M. Fundamentación
y diseño de las prácticas escolares de ciencias experimentales.
Enseñanza de las Ciencias, v.17, n.1, 1999. p.45-59.
KUHN, T. A Estrutura das Revoluções Científicas.
São Paulo: Perspectiva, 1975.
LABURU, C. E. Seleção de experimentos de Física
no ensino médio: uma investigação a partir da fala
dos professores. Investigações em Ensino de Ciências,
v.10, n.2 2005ww.if.ufrgs.br/public/ensino/revista.htm).
LEACH, J. Teaching about the world of science in the laboratory. In:
WELLINGTON, J. Pratical Work in school science: which way now? London:
Routledge, 1998. p.52-68.
LOPES, J. B. Desarrollar conceptos de física a través
del trabajo experimental: evaluación de auxiliares didácticos.
Enseñanza de las Ciencias, v.20, n.1, 2002. p.115-132.
MARCONATO, J. C.; FRANCHETTI, S. M. M. Decomposição térmica
do PVC e detecção do HCl utilizando um indicador ácido-base
natural. Química Nova na Escola, n.14, 2001. p.40-42.
__________. Polímeros superabsorventes e as fraldas descartáveis:
um material alternativo para o ensino de polímeros. Química
Nova na Escola, n.15, 2002. p.42-44.
MÓL, G. S.; BARBOSA, A. B.; SILVA, R. R. Água dura em
sabão mole... Química Nova na Escola, n.2, 1995. p.32-33.
MORAES, R. Uma tempestade de luz: a compreensão possibilitada
pela análise textual discursiva. Ciência & Educação,
v.9 n.2, 2003. p.191-211.
__________. Mergulhos discursivos: análise textual qualitativa
entendida como processo integrado de aprender, comunicar e interferir em
discursos. In: GALIAZZI, Maria do Carmo; FREITAS, José Vicente (Org.)
Metodologias emergentes de pesquisa em educação ambiental.
Ijuí: Editora Unijuí, 2005. p.86-114..
MORTIMER, E. F. Construtivismo, mudança conceitual e ensino
de ciências: para onde vamos? Investigações em Ensino
de Ciências, v.1, n.1, 1996. (www.if.ufrgs.br/public/ensino/revista.htm).
__________. Dez anos de Química Nova na Escola: A consolidação
de um Projeto da Divisão de Ensino da SBQ. Química Nova na
Escola, n.20, 2004. p.3-10.
OLIVEIRA, A. R. M.; SIMONELLI, F.; MARQUES. F. A. Cromatografando com
giz e espinafre: um experimento de fácil reprodução
nas escolas de ensino médio. Química Nova na Escola, n.7,
1998. p.37-38.
PALOSCHI, R; ZENI, M.; RIVEROS, R. Cromatografia em giz no ensino de
química: didática e economia. Química Nova na Escola,
n.7, 1998. p.35-36.
PINHO ALVES, J. Atividades experimentais: do método à
prática construtivista. Tese de Doutorado. Universidade Federal
de Santa Catarina. Programa de Pós-graduação em Educação.
Centro de Ciências da Educação. 2000.
POPPER, K. R. A Lógica da Pesquisa Científica. São
Paulo: Cultrix/EDUSP, 1975..
POZO, J. I. Aprendizagem de conteúdos e desenvolvimento de capacidades
no ensino médio. In: COLL, C et al. Psicologia da aprendizagem no
ensino médio. Trad. Cristina M. Oliveira. Porto Alegre: Artmed,
2003. p.43-66.
PRAIA, J.; CACHAPUZ, A.; GIL-PÉREZ, D. A hipótese e a
experiência científica em educação em ciências:
contributos para uma reorientação epistemológica.
Ciência & Educação, v.8, n.2, 2002. p.253-262.
REIGOSA, C. E.; JIMÉNEZ, M. P. La cultura científica
en la resolución de problemas en el laboratorio. Enseñanza
de las Ciencias, v.18, n.2, 2000. p.275-284.
SANTOS, W. L. P.; MORTIMER, E. F. Uma análise de pressupostos
teóricos da abordagem C-T-S (Ciência-Tecnologia-Sociedade)
no contexto da educação brasileira. Ensaio-Pesquisa em Educação
em Ciências, v.2, n.2, 2000. p.133-162.
SCHNETZLER, R. P. Pesquisa em Ensino de Química no Brasil: Conquistas
e Perspectivas. Química Nova, v.25, suplemento 1, 2002. p.14-24.
SÉRE, M. La enseñanza en el laboratorio. Que podemos
aprender en términos de conocimiento práctico y de actitudes
hacia la ciencia. Enseñanza de las Ciencias, v.20, n.3, 2002. p.357-368.
SILVA, L. H. A.; ZANON, L. B. A experimentação no ensino
de ciências. In: SCHNETZLER, R.P.; ARAGÃO, R. M. R. Ensino
de Ciências: fundamentos e abordagens. Piracicaba: CAPES/UNIMEP,
2000. p.120-153.
SILVA, S. L. A.; FERREIRA, G. A. L.; SILVA, R. R. À procura
da vitamina C. Química Nova na Escola, n.2, 1995. p.31-32.
SIMONI, J. A.; TUBINO, M. Chafariz de Amônia com materiais do
dia-a-dia: uma causa inicial...quantos efeitos? Química Nova na
Escola, n.16, 2002. p.45-49.
__________.Determinação do raio atômico de alguns
metais. Química Nova na Escola, n.9, 1999. p.41-43.
TAPIA, A. Motivação e aprendizagem no ensino médio.
In: COLL, C et al. Psicologia da aprendizagem no ensino médio. Trad.
Cristina M. Oliveira. Porto Alegre: Artmed, 2003. p.103-139.
TEÓFILO, R. F.; BRAATHEN, P. C.; RUBINGER, M. M. M. Reação
relógio iodeto/iodo com material alternativo e de baixo custo. Química
Nova na Escola, n.16, 2002. p.41-44.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Trad. Ernani F.da
F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998.
WELLINGTON, J. Pratical Work in science: time for reppraisal. In: __________.
Pratical Work in school science: which way now? London: Routledge, 1998.
p.3-15.
WELLS, G. Da adivinhação à previsão: discurso
progressivo no ensino e na aprendizagem em ciências. In: COLL, C.;
EDWARDS, D. Ensino, aprendizagem e discurso em sala de aula: aproximações
ao estudo do discurso educacional. Trad. Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre:
Artmed, 1998. p.107-142.
WERTSCH, J.; DEL RIO, P; ALVAREZ, A. Estudos socioculturais: história,
ação e mediação. In:___________. Estudos socioculturais
da mente. Porto Alegre: Artmed, 1998. p.11-38.
[1] A visão de ciência
empirista-indutivista defendida pelo filósofo Francis Bacon foi
predominante desde o século XVII até o século XX.
Bacon acreditava que o conhecimento tem origem nas observações
- desprovidas de teorias e pré-conceitos, numerosas, repetíveis,
não conflitantes entre si. Em síntese, os dados coletados
por meio da observação seriam organizados em tabelas, buscando-se
regularidades, e através da indução se elaboraria
leis e teorias científicas; ou seja, do particular ao geral (BORGES,
1996). (volta para o texto)
[2] O empirismo lógico é uma
forma extremada de empirismo (BORGES, 1996). (volta para
o texto)
[3] A maioria dos graduandos que participa
da elaboração de artigos são licenciandos em Química.(volta
para o texto)
[4] Na perspectiva bakhtiniana a noção
de voz está relacionada à visão de mundo do sujeito,
ao seu lugar social. (volta para o texto)
[5] Embora a palavra texto seja convencionalmente
interpretada sob ponto de vista da escrita, no sentido bakhtiniano, o texto
também pode ser oral (BAKHTIN, 2003). (volta para
o texto)
Este artigo já foi visitado vezes desde 19/10/2006