Resumen

        The aim of the present work is to introduce the methodology used to carry out a diagnostic of the system of evaluation in learning for Mathematics I (subject of the first year in the Facultad de Bioquímica, Química y Farmacia of the Universidad Nacional of Tucumán in Argentina). This diagnostic was based on a model of alternative evaluation of learning, designed on the basis of criteria resulting from constructivist pedagogical currents and on the basis of methodological principles for the qualitative and quantitative paradigms in socio- educational research. The criteria stated in this model led to the formulation of the hypothesis: “the evaluation of learning in the subject is enhanced with a reductionistic and disintegrated conception of the processes of teaching and learning”. In order to contrast it, surveys were designed which were applied to students in years 2001 and 2003 and to teachers in year 2001, and a study was carried out on the items of  summative evaluation of the subject based on the principles of evaluation standards of the National Council of Teachers of Mathematics. The sources of information were chosen by attending to the characteristics of the context of work and the limitations which conditioned the investigation. A technique was designed to analyze the open and close questions of the surveys and to study the items of the exams. This facilitated the elaboration of a system of categories with which the diagnostic was implemented. The methodological design adopted and the sources used were adequate to reach the aims proposed in the study. Besides, they provided the means to find solid argumentations to contrast the hypotheses of work.

Introducción

        Este trabajo es parte de un estudio más amplio. Los objetivos del mismo fueron diseñar criterios que sirvan de guía para orientar los procesos del sistema de evaluación del aprendizaje del cálculo de la  asignatura Matemática 1, de primer año, primer cuatrimestre, de la Facultad de Bioquímica, Química y Farmacia de la Universidad Nacional de Tucumán; y efectuar el diagnóstico del sistema de evaluación del aprendizaje de la asignatura en base a los criterios identificados.

        Matemática 1 es una materia de carácter instrumental, tiene un currículo  informado por intereses de tipo técnico que contiene los principios básicos del cálculo diferencial e integral en una variable, sostenes de otras asignaturas de las especialidades dictadas en la facultad. El dictado de la asignatura se inicia aproximadamente con 960 alumnos, siendo la relación docente alumno 1/100. Esta característica del contexto lleva a dictar clases a grupos masivos de alumnos.

        En las Memorias del II Workshop de Educación Matemática realizado en Asunción- Paraguay en mayo de 2004, se publicó el modelo de evaluación alternativa del aprendizaje construido con una serie de criterios generales que podrían ser empleados para orientar la evaluación del aprendizaje de la asignatura. Este modelo, fundado en teorías cognitivas de aprendizaje, se tomó como marco teórico de referencia a partir del cual se derivaron los indicadores para el diagnóstico (Villalonga de García, Colombo de Cudmani, 2004).

        Para concretar el diagnóstico del sistema evaluativo se diseñaron dos encuestas efectuadas a alumnos de los años 2001 y 2002, una encuesta a docentes del año 2001 y se analizaron los items de las pruebas de papel y lápiz de evaluación sumativa –únicas actividades diseñadas para evaluar la asignatura- teniendo como referencia el marco teórico mencionado (Villalonga de García y Colombo de Cudmani, (a) 2002, (b) 2002, 2003).

        El objetivo de este trabajo es presentar el diseño metodológico escogido para llevar a cabo el diagnóstico al que se hizo referencia.
 

Marco teórico

   El modelo de evaluación alternativa

        El modelo de evaluación alternativa adoptado como marco teórico para el estudio se construyó con los aportes de: a) principios que se derivan para la evaluación del aprendizaje de las teorías de Piaget, Ausubel y de la Escuela Histórico Cultural de Vigotsky, Leontiev, Galperin y otros seguidores (Coll, 1987; Czar y Pizarro de Raya, 1993; Moreira (a),1997; Moreira (b),1997; Fernández de Alaíza García, 2000; González Pérez, 2000); b) un estudio histórico del origen de los términos examen, acreditación y evaluación en el cual  se destacaron también características de los modelos evaluativos contemporáneos (González Pérez, 2000; Quinquer, 2000; Díaz barriga, 1994); c) una  investigación de  los fundamentos propuestos para la evaluación del aprendizaje por los estándares del National Council of Teachers of Mathematics (N.C.T.M.) (N.C.T.M, 1989; N.C.T.M., 1995; N.C.T.M. (a), 2000; N.C.T.M. (b), 2000); d) una revisión de publicaciones de las tendencias actuales en enseñanza y evaluación de la matemática y de las ciencias efectuada en revistas de investigación, actas de congresos y una tesis (Alonso, Gil y Martínez Torregosa, 1992; Pérez González, 2000; Rinaudo y Squillari, 2000; Noda Herrera, 2001; Abraira Fernández y Villela, 2001; Otero y Fanaro, 2001; Raya y Colombo, 2001; Rinaudo, Chiecher y Danolo, 2001; Fandiño Pinilla, 2003); y e) un estudio de las funciones de la evaluación del aprendizaje enunciadas por Gimeno Sacristán (1992) y González Pérez (2000).

        El modelo de evaluación alternativa construido con los aportes de las perspectivas teóricas recién mencionadas considera  que la evaluación del aprendizaje se caracteriza por:

-mantener una estrecha relación con todos los otros componentes del modelo didáctico: objetivos, contenidos, metodología de enseñanza y recursos de enseñanza.

-ser un proceso continuo, abierto y transparente de manera que todos los agentes implicados en él tengan información sobre el mismo.

-ser coherente con el nivel de desarrollo del alumno, con el proceso de enseñanza y aprendizaje y el currículo de la institución.

-estar centrada en la actividad del alumno, proveyendo a cada uno de ellos igualdad de oportunidades para que cada estudiante  pueda demostrar su potencia matemática, además de percibir el incremento logrado en la misma (conforme al concepto de potencia matemática establecido en los estándares del N.C.T.M. (N.C.T.M., 1995).

-ser un indicador valioso para la toma de decisiones que revitalicen cualitativamente la enseñanza y el aprendizaje.

-incrementar el aprendizaje de los alumnos.

-tener carácter integral.

        En este trabajo, sólo se hará referencia a los propósitos  y estrategias de investigación de ambos paradigmas.

        El paradigma cuantitativo enfatiza el contexto de verificación y explica las causas de los fenómenos sociales mediante medición objetiva y análisis cuantitativo.  El diseño de  investigación es de tipo experimental. En el mismo las unidades de análisis son elaboradas previamente. El problema de investigación se enuncia en término de  variables, para las cuales se efectúa la definición conceptual y operacional con rigor. Las hipótesis se formulan en término de variables. Los instrumentos  miden los conceptos a través de los indicadores de las variables. El muestreo en general selecciona muchos casos a través de muestreo estadístico. Entre las técnicas de recolección de datos se destacan: observación sistemática, cuestionarios y entrevistas estructuradas. Realiza el análisis de la información mediante técnicas estadísticas descriptivas e inferenciales (Moreira (2000), Reichardt. y Cook (1986), Goetz y LeCompte (1988),  Forni, Gallart y Vasilachis de Gialdino (1992)).

        El paradigma cualitativo enfatiza el contexto de descubrimiento. Describe e interpreta los fenómenos sociales desde la perspectiva del investigador, buscando los significados y la comprensión de la realidad, atendiendo al contexto y la cultura. El diseño de investigación es el etnográfico. El problema de investigación se enuncia en forma de un interrogante amplio para focalizar el objeto de investigación. Las unidades de análisis se revelan en el transcurso de la investigación.  En forma inductiva se generan  constructos analíticos: categorías y proposiciones; e hipótesis, entendidas como supuestos  de anticipación de sentido. El muestreo se inicia seleccionando unos pocos casos (muestreo intencional), se  compara sistemáticamente, y progresivamente se va modificando la muestra según las categorías que van surgiendo del análisis (muestreo teórico). Se finaliza el muestreo cuando se alcanza la saturación o sea los nuevos elementos de la muestra ya no aportan información nueva. Emplea como técnicas para recoger información la observación participante, entrevistas abiertas y colectivas, entrevista a informantes claves, estudio de documentación, historias de vida, videos, films, dramatizaciones, juegos, dibujos etc. (Moreira (2000), Reichardt. y Cook (1986), Goetz y LeCompte (1988),  Forni, Gallart y Vasilachis de Gialdino (1992)).

        Como consecuencia del análisis comparativo de ambos paradigmas, se derivaron los enfoques metodológicos experimental y etnográfico de investigación evaluativa. Con respecto a la conveniencia de inclinarse por una u otra metodología se siguió la postura de renombrados autores (Reichardt. y Cook (1986), Dos Santos Filho y Sánchez Gamboa (1997) y Colombo de Cudmani. (2001), quienes consideran conveniente el trabajo conjunto con ambas metodologías, destacando la complementariedad y las ventajas del empleo de ambos enfoques.

El diseño metodológico del estudio

        Los objetivos del estudio fueron:

a) diseñar criterios  que sirvan de guía para orientar los procesos del sistema de evaluación del aprendizaje del cálculo de la  asignatura Matemática 1 y

b) efectuar el diagnóstico del sistema de evaluación del aprendizaje de la asignatura en base a los criterios identificados.

        El primer objetivo se alcanzó al enunciar los criterios derivados del modelo de evaluación alternativa. Los mismos además de servir como guías orientadoras para la  indagación, originaron una serie  de  interrogantes motivo de reflexión en el contexto de la asignatura abordada en este estudio. Dicha reflexión llevó a anunciar la siguiente hipótesis de investigación de carácter descriptivo: La evaluación del aprendizaje de Matemática 1, se realiza con una concepción reduccionista y desintegrada de los procesos de enseñanza y aprendizaje”.

        En relación a la hipótesis formulada, la evaluación  del aprendizaje de una asignatura es el diseño de las estrategias implementadas para evaluar los logros del aprendizaje de los estudiantes en el contexto de la asignatura.

        En referencia a la  concepción con que se realiza la evaluación del aprendizaje, representa las características con que se implementa la misma en una asignatura según las ideas o conceptos de evaluación del aprendizaje que posean el o los docentes que participan como agentes activos de la misma.

        Una concepción reduccionista y desintegrada de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la evaluación del aprendizaje, significa considerarla separada del proceso y  equivalente a examen, medición o acreditación, limitándola sólo al aspecto cognitivo del sistema de contenidos de enseñanza (González Pérez, 2000).

       Síntesis general del diseño de la investigación

        De las acciones generadas por el objetivo planteado, surgió la estructura  general de la investigación, representada en la figura 1. La misma presenta una síntesis de las etapas seguidas para concretar este estudio, destacando la relación  entre las distintas partes que lo conforman.

        La génesis de esta indagación estuvo en una serie de trabajos de educación realizados por las autoras en el contexto de la asignatura, algunos citados en el marco teórico.

        Tras de situar la investigación en el campo de estudio correspondiente y efectuar una revisión de publicaciones en enseñanza de la matemática y de las ciencias, y atendiendo a la experiencia de una de las investigadoras de muchos años de trabajo en la asignatura motivo de estudio, se planteó el problema, los objetivos y un primer sistema de preguntas de indagación. Posteriormente se abordó el estudio teórico –sintetizado en el parágrafo correspondiente al marco teórico- que permitió formular el modelo de evaluación alternativa. La construcción de dicho modelo fue el primer objetivo de esta investigación.

        Este modelo originó la elaboración de un segundo sistema de preguntas de investigación que sirvió de guía para  trabajar con las fuentes de información que  orientaron al diagnóstico de la evaluación de la asignatura. El trabajo con las fuentes fue diseñado teniendo en cuenta los siguientes factores: el número de alumnos, estudiantes con excesivos compromisos horarios de los cuales podía disponerse muy poco, la escasez de tiempo que tenían las autoras para concretar la indagación, y características del contexto de realización del estudio. Estas limitaciones llevaron al empleo de las siguientes fuentes: una encuesta a docentes de la asignatura en el año 2001, una encuesta a alumnos de Matemática 1 del año 2001, el estudio de documentación (análisis de los ítems de los exámenes escritos del año 2001 y datos académicos inherentes al desarrollo de la asignatura a los cuales se tenía acceso), y una encuesta a alumnos de Matemática 1 del año 2002.

        Por razones de extensión del trabajo, no se incorporan las encuestas pero están disponibles para ser consultadas por los interesados.

        Previo a la aplicación de las encuestas a alumnos y docentes, se realizaron encuestas pilotos que dieron pautas para la reestructuración  definitiva de las preguntas de los cuestionarios.

        La información recolectada de las distintas fuentes permitió elaborar el diseño de un sistema general de categorías  que operó como instrumento facilitador del diagnóstico de la evaluación del aprendizaje de Matemática 1.

        Empleando la triangulación de datos y métodos, como estrategia de interpretación, se enunció una serie de proposiciones que configuraron el diagnóstico del sistema de evaluación del aprendizaje de la asignatura, segundo objetivo de esta indagación. Al alcanzar los objetivos propuestos se redactaron los resultados, conclusiones y las perspectivas futuras que quedaron abiertas.
 

        Muestras seleccionadas

        Para  trabajar con las encuestas detalladas en el parágrafo anterior se tomaron tres muestras. La primera, estuvo conformada por los diez docentes que participaron en el dictado de la asignatura en el año 2001; la segunda, fue una muestra aleatoria compuesta por 155 estudiantes del año 2001, y la tercera, fue una muestra aleatoria de 150 alumnos del año 2002. Las segunda y tercera muestra fueron seleccionadas al finalizar el segundo cuatrimestre de primer año y se formaron con estudiantes acreditados en la asignatura.

        Se trabajó con este tipo de muestras, dado que se consideraba que era la forma más segura de recoger mayor cantidad de información en el tiempo que se disponía para concretar el trabajo. Además, llevar a cabo un muestreo intencional e ir ampliando la muestra de acuerdo a las categorías emergentes, implicaba efectuar simultáneamente el análisis de la información. Este procedimiento insumiría  demasiado tiempo, lo que impediría disponer de los alumnos hasta completar el muestreo teórico.
 

Tipos de preguntas construidas para las encuestas

        La construcción de las encuestas se realizó apoyándose en los principios del modelo de EA y  en datos empíricos.

        La principal dificultad con que se encuentra el investigador en el campo de la evaluación es la gran complejidad que presenta la realidad educativa. Los fenómenos objeto de estudio no se pueden limitar a un solo aspecto, lo que hace muy difícil ordenar un estudio mediante una jerarquía de causa y efecto. Además, cada aspecto estudiado está enlazado con los demás de una forma e intensidad muy diversa. Considerando estas circunstancias y teniendo en cuenta las posibilidades que tuvieron las autoras para concretar la indagación, se seleccionó entre las técnicas al cuestionario y el análisis de documentos. Para recoger la mayor cantidad de información con el menor costo en tiempo, los cuestionarios se construyeron con preguntas abiertas, y peguntas semicerradas de respuestas múltiples con una opción abierta. En esta última clase de preguntas podían seleccionarse más  de una alternativa.
 

        Técnica general que orientó el análisis de la información de las encuestas

        Se ideó una técnica que sirvió de guía para efectuar un diseño que permitió organizar y analizar el contenido de la  información relevada de las encuestas. Esta técnica se elaboró basándose en la lectura de Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista (2000), Santos (1998), Taylor y Bogdan (1987) y en publicaciones de investigación cualitativa a la que se hace referencia en este trabajo.

        El tratamiento de los datos se efectuó con la siguiente metodología:

1. Se consideró como universo al conjunto de respuestas dadas a la encuesta, y como unidad de análisis, a la respuesta dada a un ítem determinado del cuestionario.

2. Lectura y relectura de las respuestas efectuadas a las preguntas abiertas y cerradas del cuestionario, para obtener un conocimiento profundo de los datos, con el objeto de definir las dimensiones de análisis.

3. Delimitación de las dimensiones que demarcaron el análisis. Se clasificaron las respuestas en temas o rubros mutuamente excluyentes. Estos rubros se denominaron dimensiones. Las dimensiones fueron enunciadas basándose en el marco teórico, a partir del de los objetivos del cuestionario o inductivamente desde las principales tendencias que se vislumbraron de las respuestas dadas al cuestionario.

4. Análisis de los datos. De la lectura de la encuesta se seleccionó la información necesaria que delimitaría cada dimensión, observando la frecuencia con que aparecía cada respuesta a las preguntas.

5. Esto llevó a: a) codificar toda la información; b) agrupar datos cuantitativos en porcentajes y frecuencias; c) realizar tablas para sintetizar la información; d) efectuar la definición de categorías exhaustivas significativas; d) realizar un estudio descriptivo más profundo (calculando distintos indicadores),  acompañado de estudios estadísticos inferenciales, e) interpretar los datos en el contexto en que fueron recogidos; f) extraer conclusiones.
 

       Fases seguidas para resumir los datos de las encuestas

        Esta técnica incluye  procedimientos, realizados en dos fases independientes, con el propósito de resumir los datos de las preguntas abiertas y cerradas.
 

        Fase descriptiva-inferencial

        En una primera fase, denominada descriptiva- inferencial, se efectuó un estudio descriptivo de la información obtenida de las preguntas cerradas con respuesta única y con respuestas múltiples, calculando porcentajes y resumiendo los resultados en tablas y gráficos. También en la primera fase, se efectuó el análisis de las respuestas a preguntas cerradas  mediante el empleo de una técnica de estadística descriptiva, el cálculo del coeficiente de correlación de rango de Kendall (considerado con un factor de corrección por la existencia de puntajes ligados). Además, se emplearon algunas técnicas de estadística inferencial: test de hipótesis para estudiar la significación de los coeficientes de asociación de Kendall evaluados,  la prueba de Cochran para k muestras relacionadas, la prueba de rangos señalados y pares igualados de Wilcoxon; un análisis de la varianza de dos clasificaciones por rangos de Friedman, para testar la homogeneidad de distribuciones, además del test de comparaciones múltiples de Friedman.

        Con tales procedimientos, se consiguieron resultados que sólo permitieron la elaboración de descripciones y la extracción de algunas inferencias de la información relevada  de las encuestas, pero restaba interpretarlos.

        Por último, en forma gradual, estudiando temas, elaborando tipologías, relacionando entre sí diferentes piezas de datos,  teniendo también en cuenta la información cuantitativa obtenida del análisis  las preguntas cerradas, y resultados derivados del análisis de todas las fuentes empleadas en esta investigación (o sea triangulando datos y métodos), se elaboraron las proposiciones (enunciados generales deducidos de los datos) del diagnóstico del sistema evaluativo de la asignatura (Taylor y Bogdan, 1987; Forni, Gallart y Vasilachis de Gialdino (1992).

        Hay que destacar que en esta fase se empleó la triangulación como estrategia de interpretación.

        “El principio básico subyacente en la idea de triangulación es el de recoger observaciones / apreciaciones de una situación (o algún aspecto de ella) desde una variedad de ángulos o perspectivas y después compararlas y contrastarlas” (Elliot, 1980: 116).

        Además, se puede someter un objeto de indagación a la observación de múltiples expertos (triangulación de investigadores); utilizar múltiples perspectivas teóricas en relación a un mismo conjunto de objetos (triangulación de teorías) y/o estudiar un mismo fenómeno empleando distintos métodos (triangulación de métodos). La triangulación metodológica puede implicar triangulación dentro de un mismo método o entre dos o más  métodos distintos.

        En esta investigación, de acuerdo a la clasificación desarrollada, se triangularon métodos y datos (en los subtipos personas y tiempo). Se recogió información de encuestas a alumnos de los años 2001 y 2002, a docentes del año 2001 y se estudió documentación propia de la asignatura (los items de las evaluaciones sumativas).

        Hay que destacar que el esquema de análisis seguido en este trabajo, las fuentes de datos y técnicas empleadas  facilitaron la construcción de un sistema de categorías que conformó de instrumento de análisis para la valoración del sistema de evaluación de la asignatura presentado en la Tabla 1.

        El análisis de los items de las pruebas de evaluación sumativa

        El marco teórico de referencia para el estudio de los ítems de evaluación de los exámenes se fundamentó en los principios  del modelo de evaluación alternativa, tomando como guía  los estándares evaluación de conceptos, de procedimientos y de resolución de problemas de las normas de 1989 del  N.C.T.M. y los principios evaluativos de las normas de 1995 y

        2000 del N.C.T.M. (N.C.T.M, 1989; N.C.T.M, 1995; N.C.T.M. (a), 2000; N.C.T.M. (b), 2000)).

        El objetivo de esta parte del estudio fue analizar el contenido de los instrumentos de evaluación sumativa empleados para evaluar Matemática 1 con el fin de obtener información para contrastar la siguiente hipótesis derivada de la hipótesis general de investigación: “En los exámenes de Matemática 1 están ausentes una serie de aspectos que la investigación educativa en matemática, considera hoy fundamentales para lograr  aprendizajes significativos”.

        La comprobación de esta hipótesis contribuiría a corroborar la hipótesis de trabajo de la indagación.

        Se estudiaron los documentos correspondientes a las diez mesas examinadoras del año 2001, los de dos parciales y dos recuperaciones de parciales de la asignatura.
 

        La operativización de esta hipótesis derivada se llevó a cabo indagando en los documentos analizados evidencia de:

a) Actividades con énfasis en el manejo significativo de los conceptos. b) Actividades que junto con la puesta en juego de bagaje conceptual, pongan énfasis en el manejo significativo de los procedimientos. c) Actividades relacionadas con la resolución de problemas matemáticos, de la vida diaria y la ciencia. d) Actividades de autoevaluación y autorregulación del aprendizaje del alumno; que se establecieron como cuatro categorías definidas en base a los principios de los estándares del N.C.T.M. (N.C.T.M., 1989; N.C.T.M, 1995; N.C.T.M. (a), 2000; N.C.T.M.(b), 2000).

        Se adoptaron como unidades de análisis los enunciados de los ítems (preguntas) de los distintos temas de los exámenes parciales y finales con que se evaluó el aprendizaje de Matemática 1 en el año 2001. Se tomaron como dimensiones de las tres primeras categorías, a los distintos principios que las normas mencionadas consideran relevantes en cada uno de los estándares de evaluación de conceptos, de procedimientos y de resolución de problemas. Se escogieron como indicadores de las categorías a números enteros, correspondientes a la frecuencia con que se presentaban en los enunciados de los exámenes de Matemática 1, los principios que proponen cada uno de los tres estándares a los que se hizo referencia. Para la cuarta categoría, se  tomó como indicador al número entero correspondiente a la frecuencia con que figuraba  en los enunciados de los exámenes tareas que activasen la autoevaluación y autorregulación del aprendizaje. Se definió el valor del peso de un ítem y luego se calculó la frecuencia con que aparecían los principios enunciados en los estándares en los items de todas las pruebas de papel y lápiz, calculando la suma de los pesos de todos los items de los 14 exámenes. Finalmente se obtuvieron los porcentajes de actividades de evaluación de conceptos, de procedimientos, de resolución de problemas y de autoevaluación  incluidos en los exámenes.

        Una síntesis de los resultados de este análisis se presenta en el parágrafo siguiente en la proposición P₁₄.

Conclusiones

        El  diseño metodológico adoptado permitió enunciar una serie de proposiciones que configuraron el diagnóstico del sistema evaluativo de la asignatura. Las más relevantes fueron:

P1 - “No se efectuaría evaluación integral del aprendizaje”. Esta proposición surgió de la confrontación de las que se enumeran a continuación (entre paréntesis se indican las fuentes de donde provienen cada una de ellas):

        P₁₁ - Sólo el 33% de las actividades evaluativas podrían favorecer aprendizajes significativos (Exámenes 2001).

        P₁₂ - Las pruebas de evaluación se limitarían a evaluar sólo estrategias cognoscitivas (Exámenes 2001 y e ncuesta a  docentes  (ítem 1)).

        P₁₃ -No se examinarían conocimientos previos de los estudiantes (Encuesta a docentes (ítem 2a))

        P₁₄- Las tareas propuestas en los exámenes de Matemática tendrían las siguientes características (Exámenes 2001):

                  -la evaluación de conceptos pondría énfasis en la memorización   de los conceptos,

                  -la evaluación de procedimientos jerarquizaría la puesta en práctica de determinados   procedimientos particulares ejecutados en clase

                - la evaluación de problemas pondría el acento en situaciones similares a los resueltas en clases.

        P₁₅ -Poca relevancia tendría la evaluación de conocimientos integrados (Exámenes 2001, encuesta a docentes  (ítem 2 a)).

        P₁₆-La evaluación pondría acento en la valoración de las capacidades de adquisición de información, comprensión y aplicación (Encuesta a alumnos 2002 y encuesta a docentes (items 1, 6by 6c).

        P₁₇- No se evaluarían actitudes ni capacidades generales del estudiante (Exámenes 2001 y e cuesta a docentes (ítem 1 )).

        P₁₈- La evaluación no sería  concebida por los docentes como medio para motivar al alumno y mejorar su personalidad (Encuesta a docentes (ítem 5 )).

        P₁₉- En la evaluación del aprendizaje de la asignatura, se daría importancia a las operaciones mentales de menor complejidad (Encuesta a alumnos 2002).

        Procediendo de manera similar se enunciaron las siguientes:

        P2- “La evaluación sería un apéndice no integrado del proceso de enseñanza  y aprendizaje”.

        P3- “La principal función que desempeñaría  la evaluación sería medir el rendimiento de los alumnos para acreditar”.

        P4- “En parte, la evaluación sería reconocida como instrumento para retroalimentar la enseñanza y el aprendizaje”.

        P5- “No se preverían en forma sistemática actividades de evaluación que permitan al estudiante autoevaluarse y autorregular su aprendizaje, sin embargo un porcentaje destacado de estudiantes emplearía estrategias metacognitivas para aprender”.

        P6- “Las pruebas de papel y lápiz serían los instrumentos más empleados para la evaluación de los alumnos”.

        P7- “Se detectarían fallas en la comunicación docente-alumno”.

        P8- “Se evidenciarían en la evaluación del aprendizaje deficiencias atribuidas a condiciones ambientales”.

        P9- “Las principales causas de fracasos en las evaluaciones, señaladas por docentes y alumnos, serían la falta de estudio y la deficiente preparación del ingresante”.

        Todas estas proposiciones enunciadas como consecuencia de la triangulación de métodos y datos dieron sólidas argumentaciones para verificar la hipótesis de trabajo y efectuar el diagnóstico de la evaluación del aprendizaje de la asignatura.  Una síntesis de dicho diagnóstico fue la siguiente:

        La evaluación del aprendizaje de Matemática 1 - equivalente a examen, medición o acreditación- no sería implementada como un componente estructural y dinámico que permita, a cada estudiante, el monitoreo de los avances  hacia los objetivos del aprendizaje, y del incremento de su potencia matemática.

Referências

- Abraira Fernández C. y Villella J. (2001). Apuntes para la evaluación del conocimiento didáctico matemático. Educación en ciencias. Matemáticas y experimentales. Vol  IV. Nº 11. (pp. 5-16). Buenos Aires-Argentina.

IENCI@IF.UFRGS.BR

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