Como instrumentos didáticos, os mapas propostos podem ser usados para mostrar as relações hierárquicas entre os conceitos que estão sendo ensinados em uma aula, em uma unidade de estudo ou em um curso inteiro. Eles explicitam relações de subordinação e superordenação que possivelmente afetarão a aprendizagem, de conceitos. São representações concisas das estruturas conceituais que estão sendo ensinadas e, como tal, provavelmente facilitarão a aprendizagem dessas estruturas.
Contudo, contrariamente a textos e outros materiais instrucionais, mapas conceituais não dispensam explicações do professor. A natureza idiossincrática de um mapa conceitual, dada por quem faz o mapa (o professor no caso), torna necessário que o professor guie o aluno através do mapa quando o utiliza como recurso instrucional (Bogden, 1977). Além disso, apesar de que os mapas podem ser empregados para dar uma visão geral prévia do que vai ser estudado, eles já devem ser usados preferentemente quando os alunos já têm uma certa noção do assunto. Neste caso, podem ser utilizados para integrar e reconciliar relações entre conceitos e promover a diferenciação conceitual. Os conceitos e as linhas que ligam conceitos em um mapa conceitual não terão significado para os alunos a menos que sejam explicados pelo professor e que os estudantes tenham pelo menos alguma familiaridade com a matéria de ensino.
Cabe, no entanto, assinalar que, apesar de que o modelo de mapa proposto está de acordo com o princípio ausubeliano (Ausubel, 1978, 1980) da **diferenciação progressiva**, sua utilização do ponto de vista instrucional não deve ser unidirecional, exclusivamente de cima para baixo, como sugere o modelo. Isso porque, do ponto de vista ausubeliano, a instrução deve ser planejada não somente para promover a diferenciação progressiva mas também para explorar, explicitamente, relações entre proposições e conceitos, evidenciar semelhanças e diferenças significativas e reconciliar inconsistências reais ou aparentes. Ou seja, para promover também o que Ausubel chama de **reconciliação integrativa**. Segundo Novak (1977, 1981_, para conseguir a reconciliação integrativa de maneira mais eficiente, a instrução deve ser organizada de tal forma que se "baixe e suba"nas hierarquias conceituais à medida que a nova informação é apresentada. Isso significa que, embora no enfoque ausubeliano se deva começar com os conceitos mais gerais, é necessário mostrar logo como os conceitos subordinados estão relacionados com eles e , então, voltar, através de exemplos, a novos significados para os conceitos de ordem mais elevada na hierarquia. Em outras palavras, se deve "baixar e subir"no mapa, explorando, explicitamente, as relaçÕes de subordinação e superordenação entre os conceitos (Moreira e Masini, 1982).
Os exemplos apresentados nas figuras 2 e 3 são mapas utilizados como recursos didáticos em uma disciplina de Física Geral em nível universitário básico. A figura 6 mostra outro exemplo; trata-se de um mapa mais abrangente, incluindo conceitos da Eletricidade e do magnetismo. Observa-se que, neste mapa, sobre várias linhas que unem conceitos, e que sugerem relações entre eles, está explicitado o tipo de relação existente entre os conceitos. Nota-se também que este mapa inclui algumas equaçÕes (conjuntos de conceitos). Como já foi dito, a construção de mapas conceituais é bastante flexível.
Naturalmente, o uso de mapas conceituais apresenta vantagens e desvantagens. Entre as possíveis vantagens, pode-se mencionar (Moreira, 1979; Moreira e Buchweitz, 1993) :
1. enfatizar a estrutura conceitual de uma disciplina e o papel dos sistemas conceituais em seu desenvolvimento;
2. mostrar que os conceitos de uma certa disciplina diferem quanto ao grau de inclusividade e generalidade e apresentar esses conceitos em uma ordem hierárquica de inclusividade que facilite sua aprendizagem e retenção;
3. proporcionar uma visão integrada do assunto e uma espécie de "listagem conceitual"daquilo que foi abordado nos materiais instrucionais.
Dentre as possíveis desvantagens poder-se-ia citar:
1. se o mapa não tem significado para os alunos, eles podem encará-lo como algo mais a ser memorizado;
2. os mapas podem ser muito complexos ou confusos e dificultar a aprendizagem e retenção, ao invés de facilitá-las;
3. a habilidade dos alunos em construir suas próprias hierarquias conceituais pode ficar inibida em função de já receber prontas as estruturas propostas pelo professor (segundo sua própria percepção e preferência).
Na prática, essas desvantagens podem ser minimizadas explicando os mapas e sua finalidade, introduzindo-os quando os estudantes já têm alguma familiaridade com o assunto, chamando atenção que um mapa conceitual pode ser traçado de várias maneiras e estimulando os alunos a traçar seus próprios mapas. Além disso, o professor ao elaborar mapas conceituais para usá-los como recurso instrucional, deve ter sempre em mente um compromisso entre clareza e completeza. Ou seja, nem todas as possíveis linhas que indicam relações entre conceitos devem ser traçadas a fim de manter a clareza do mapa.
